روشن است که واژگان و ترکیبات و تعابیر «اوباش، خیل خواص، آری(رأی مردم ایران به جمهوری اسلامی)، چشم چرانی، چانه می زدند، دهنم آب افتاد و روشن نخواهم دید»، همه از زبان امروزین محاوره، به غزل کهن زبان اسفندقه راه یافته اند؛ البته این یک امر قابل ستایش است منتها در شعر امیری اسفندقه از این تازگی واژگان و تعابیر کم می بینیم و بیشتر واژگان و ترکیبات غزل او همان واژگان غزل دهه هاو بلکه سده های پیشین است.
به لحاظ بررسی ویژگی های زبانی، تعدادی از واژگان، تعابیر و ترکیبات کهن را که در غزلیات اسفندفه فراوان دیده می شوند، از نظر می گذرانیم.
«اسیر کنج کسالت، دچار خواب شدم
دوباره طعمه کابوس و اضطراب شدم
زجام آبله شوراب بهت می نوشم
به شوق آب، ز بس راهی سراب شدم
نشست خاک مذلت چنان به چهره ی من
که پیش آینه از شرم خویش آب شدم
به اصل نسخه ی متروکِ خویش برگشتم
خراب بودم از اول، همان خراب شدم
به پای چوبه ی دارم کشید بخت بلند
به دور گردن خودحلقه ی طناب شدم»(همان، ص۱۵و۱۶).
«زیاد برده دلم کوچه باغ یاران را
چگونه؟ از که بگیرم سراغ یاران را
ز روشنایی چشمان خویش بیزارم
خموش دیده ام از بس چراغ یاران را»(همان، ص۱۷).
«کربلا مرور روشن معاد
از مغاکِ خاک بردمیدن است»(همان، ص۵۲).
«جنون تو را به مرادت رساند ناگاهان
عجب تشرّف سبزی، جنون مریدت کرد»(همان، ص۶۰).
«ما تشنگی شنیدیم، ما تشنگی نخوردیم
دریای تشنه لب را در نینوا ندیدیم»(همان، ص۵۶).
وقتی غزلیات اسفندقه را مرور می کنیم، می بینیم که او از شاعرانی نیست که جرأت نحوشکنی زبانی و تحولات ساختاری و معنایی را به طور گسترده داشته باشد؛ در مجموع ابیات و غزلیاتش را با زبان ساده و با مضامین حدیث نفس، بدون بهره گیری از نوجویی زبانی، ساختاری و معنایی می سراید.

۴-۳-۴- برجستگی های غزل اسفندقه

۴-۳-۴-۱- ویژگی های لفظی

یک- استفاده از وزن های کوتاه و روان:[۱۳]
مثال های زیر حاکی از بهره گیری اسفندقه از وزن های کوتاه و روان است:
«ما کربلا ندیدیم، ما کربلا شنیدیم
سرهای بی بدن را بر نیزه ها ندیدیم»(اسفندقه، ۱۳۸۷، ص۵۶).
«حسین(ع) آمد و آزاد از یزیدت کرد
خلاص از قفسِ وعده و وعیدت کرد»(همان، ص۶۰).
«رانده از هر جمع، از هر جا شدی
دیدی ای دل! عاقبت تنها شدی»(همان، ص۲۶).
از تعداد ۴۵ غزل اسفندقه در مجموعه ی شعر«کوار» حتی یک غزل هم، در وزن های بلند سروده نشده است؛ در این اشعار شاعر، از پرداختن به مضامین غمناک، حسرت بار و… بیزاری جسته و بیشتر به همان حدیث نفس و مضامین ساده ی شعری اکتفا کرده است؛ این در حالی است که در غزل های شاعران انقلاب- دست کم شاعران نسل دوم انقلاب- به دلیل شرایط روزگار، به کارگیری وزن های بلند، از جایگاه ویژه ی برخوردار بوده است.
دو- نوجویی در قافیه و ردیف و به کارگیری ردیف های بلند:[۱۴]
مثال های زیر حکایت از بهره گیری اسفندقه از قافیه و ردیف های نو و بلند دارد:
«با تو بگذار که بی فاصله صحبت بکنیم
از غم و غربت این قافله صحبت بکنیم»(همان، ص۲۳).
«اگر نمی رسد از کوچه باغ، بوی درخت
چه اتفاق بدی! خشک شد گلوی درخت»(همان، ص۱۹).
«گل و ترانه و لبخند می رسد از راه
بهار، سرخوش و خرسند می رسد از راه»(همان، ص۳۴).
«اجاق خاطره خاموش می شود، برگرد
کلام عاطفه مخدوش می شود، برگرد»(همان، ص۴۶).
شاعر در بیت های بالا- که به عنوان مثال انتخاب شدند- از ردیف های بلند و نو “صحبت بکنیم، می رسد از راه، می شود برگرد و درخت” بهره گرفته است که این از ویژگی های بارز غزل انقلاب اسلامی است.
نمونه ای از به کارگیری قافیه های تقریباً نو، را در غزل اسفندقه از نظر می گذرانیم:
«حیف است اگر مکدّر، از کینه ی تو باشم
آئینه وار بگذار، آئینه ی تو باشم
ایام هفته ی من، تکرار روز مرگی است
تا کی در انتظار آدینه ی تو باشم»(همان، ص۴۵).
سه- ترکیب سازی:[۱۵]
به مثال های زیر دقت کنید:
«هنوز برجِ بلندِ نجابتم، حسرت!
بنای شعر تو آباد اگر خراب شدم»(همان، ص۱۶).

و در جای دیگری چیره شدن عقل بر هوای نفس را موجب رشد و کمال عقل می داند و می گوید:
سخنان امام علی (علیه السلام)، تقوا و مخالفت با هواها و شهوات نفسانی، بر عقل انسان تأثیر دارد؛ چنان که بی طبق تقوایی و مغلوب شدن در برابر هواها و شهوات، آفت عقل و موجب تضعیف آن است. وقتی بر اساس بیانات حضرت: ((هوا، دشمن عقل است))، ((آفت عقل است)) و ((امارت آن، مساوی اسارت عقل است))، در آن صورت: ((به سبب مخالفت با هوا، عقل حفظ می شود))، ((مخالفت با هوا [موجب] شفای عقل است)) و ((کسی که مالک هوای خود باشد، مالک عقل خویش است)). همچنین وقتی که: ((عقل و شهوت، ضد ۱ دیگرند)) و ((کسی که مالک شهوت خود نیست، مالک عقل خود نیست))، پس: ((کسی که بر شهوت خود غلبه کند، عقلش ظاهر می شود)). نیز هنگامی که: ((دنیادوستی، سبب فساد عقل است)) و یقین را که نبی اکرم (صلی الله علیه و آله) با چند واسطه، از عقل منشعب شده و طبق فرمایش امام صادق (علیه السلام) از جنود عقل است، سلب و فاسد می کند، در آن صورت: ((کسی که مواهب دنیا را ترک کند، عقل خود را کامل کرده است)). ((با روی گردانیدن از دنیا، عقل حفظ می شود)) و با ((زهد [و بی رغبتی] در دنیا، خداوند، عیوب دنیا را به انسان می شناساند)) و به این ترتیب، یقین، پایه گذاری می شود. سایر حالات و صفات نفسانی از قبیل حرص، طمع، عجب، آمال و آرزوهای طولانی، لجاج، کبر، غضب و مانند آن نیز مشمول همین قاعده و موجب فساد و تضعیف عقل هستند و مخالفت با آن ها بر قدرت تشخیص و بازدارندگی عقل می افزاید (ص۱۶۰-۱۶۱).
رابطۀ متقابل و جدایی ناپذیر علم و عقل در اسلام متفاوت از رابطۀ علم و عقل در سایر مکاتب است. چرا که در اسلام عقل همواره در کنار وحی است و دائماً به وسیلۀ آن مورد ارزیابی واقع می شود و نتیجه ای که حاصل می شود عقل سلیم است که در کنار علم، علم سالمی را نیز تولید خواهد کرد.
د)برنامۀ درسی پنهان
تعلیم و تربیت همواره در طول تاریخ یکی از مجراهای بسیار پر نفوذ شکل گیری و رشد فرهنگ بوده است و مدرسه ها به عنوان یکی از مهم ترین ابزارهای تعلیم و تربیت، انتقال دهندۀ میراث فرهنگی بوده اند. جوامع، ساز و کارهای انتقال فرهنگ را در مدرسه از طریق برنامه ریزی های کلان آموزشی ایجاد می کنند و اصول و ارزش های خود را باتعیین اهداف، محتوا و روش ها آموزش می دهند؛اما باید توجه داشت فرهنگ در مدرسه همیشه به صورت آشکار به نسل های جدید منتقل نمی شود، بلکه جریانات و مجراهایی نیز وجود دارد که به صورت پنهانی و ضمنی اصول و ارزش هایی را که چه بسا در تقابل بافرهنگ یک جامعه می باشند، رشد می دهد و این در صورتی می تواند رخ دهد که حتی معلم و شاگرد نیز از نفوذ آن اطلاعی نداشته باشند. لیبرالیسم از جمله نظام های فکری در دنیاست که بر دو بخش برنامه ریزی های تعلیم و تربیت می تواند اثرگذار باشد. ارزش ها و اصول این مکتب، هم بر اهداف، محتوا و روش ها می توانداثرگذار باشد و هم تا حدود زیادی بر ساختار تعلیم و تربیت یعنی فضای فیزیکی مدرسه، روابط انسانی بین معلم، دانش آموز و کارکنان و غیره تأثیر داشته باشد؛به عبارت دیگر لیبرالیسم هم می تواند بر برنامۀ درسی آشکار و هم بر برنامۀ درسی پنهان مؤثر باشد که در این پژوهش به تأثیر آن از مجرای برنامۀ درسی پنهان پرداخته شده است. در این پژوهش برای درک بیشتر چگونگی این نفوذ و تأثیر، مروری بر تعریف و چگونگی این نوع برنامه خواهد شد.
۲-۲-۴- انواع برنامۀ درسی
برنامۀ درسی دارای انواعی است و متخصصین برنامه ریزی درسی نظرات مختلفی در این زمینه دارند که به آن ها می پردازیم؛ کلاین (مهرمحمدی، ۱۳۹۰،ص۸۷)، ۷ سطح برنامۀ درسی را نام می برد که عبارت اند از برنامۀ درسی ایده آل، اجتماعی، رسمی، نهادی، آموزشی، اجرایی و تجربه شده. در سطح آموزشی تصمیمات اساساً بر اساس شرایط و مقتضیات کلاس درس خاصصورت می پذیرد و به همین دلیل، این سطح اجرایی تر و مشخص تر است. تصمیم گیری درسطح کلان درس بر عهدۀ معلم است. برنامۀ درسی اجرایی حاصل مشاهدات و ثبت و ضبط کلیۀ فرآیندهای تعاملی در حین اجرای برنامۀ درسی در کلاس درس است. در اینجا برنامۀ درسی اجرایی یا عملیبا توجه به آنچه که در کلاس درس عملاً اجرا می شود و نیز با توجه به ارتباط متقابل معلم و دانش آموزان تعریفمی شود. نهایتاً برنامه درسی تجربه شده به تجربیات دانش آموزان از طرح های از پیش تنظیم شده و تعامل های حاصل از کلاس درس اشاره می کند. هر دانش آموز بر مبنای علایق، ارزش ها، توانمندی ها و تجارب قبلی خود دست به انتخاب می زند؛بنابراین برنامۀ درسی منحصربه فرد و شخصی برای هر یک از دانش آموزان شکل می گیرد که به آن برنامۀ درسی تجربه شده می گویند. ماریس (سعیدی رضوانی، ۱۳۸۰، ص۶۳؛ به نقل از بیان فر، ۱۳۸۸، ص۱۱) هم مانند آیزنر به سه برنامۀ درسی آشکار، پنهان و پوچ اشاره می کند. دارلینگ (همان)، برنامۀ درسی را به برنامۀ درسی رسمی، غیررسمی و پنهان تقسیم می کند. وی معتقد است برنامۀ درسی پنهان ضلع ۳ مثلث برنامۀ درسی رسمی مدارس است و اضافه می کند که آنچه در مدارس اتفاق می افتد خواه از قبل طراحی شده و یا نشده باشد، جزء برنامۀ درسی است. تقسیم بندی دارلینگ (ص۱۲) کلی تر از تقسیم بندی لانگ استریت و شین است ولی انواع برنامه تقسیم بندی استریت و شین را دربرمی گیرد. دارلینگ هم مانند آیزنر، پاستر و استریت و شین در تقسیم بندی خود به برنامۀ درسی پنهان اشاره دارد. مهر محمدی (

ص۱۲) هم مانند آیزنر، پاستر، استریت، شین و دارلینگ در تقسیم بندی خود برنامۀ درسی پوچ را هم مطرح می کند. وی برنامۀ درسی پنهان را یادگیری هایی می داند که در چارچوب اجرای برنامۀ درسی تصریح نشده و به دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی، دانش آموزان تجربه می کنند. وی اضافه می کند تجربه های یادگیری که به این وسیله حاصل می شود عمدتاً در قالب مجموعه ای از انتظارات و ارزش ها تبلور می یابد و کمتر معطوف به حوزۀ دانستنی ها یا شناخت است ولی برنامۀ درسی پوچ دعوت آشکاری است به توجه دقیق و عمیق به مواد و موضوعه ای درسی یا فرآیندهای ذهنی که در سایۀ گزینش و تصمیم برنامۀ درسی از دستور کار نظام آموزشی حذف شده و لذا دانش آموزان از آموختن تجربه های مرتبط با آن ها محروم می مانند. بدین ترتیبمهر محمدی قائل به تفاوت بین برنامۀ درسی پنهان و برنامۀ درسی پوچ است.
همان گونه که اشاره شد تمامی صاحب نظران حوزۀ برنامۀ درسی در تقسیم بندی خود از انواع برنامۀ درسی هم به برنامۀ درسی رسمی یا صریح اشاره دارند و هم به نوعی به برنامۀ درسی پنهان اشاره دارند.
۲-۲-۴-۱- مفهوم برنامۀ درسی پنهان
بی یر(ص۱۷) برنامۀ درسی پنهان را قوانین اجتماعی نانوشته و انتظارات رفتاری می داند که هر دانش آموز باید بداند، درحالی که هرگز به او تدریس نشده است. برای مثال باید بدانند که نباید در کلاس درس شوخی بی جا کنند، اگرچه این شوخی ها بسیار خنده دار باشد.
به اعتقاد علیخانی (ص۱۸)در مورد مفهوم برنامۀ درسی پنهان کلمات و عبارات گوناگونی مانند برنامۀ درسی نامرئی، نانوشته، نامشهود، غیرمدون، نهان، پیش بینی نشده، غیررسمی، نتایج غیرعلمی یا غیر آکادمیک نظام مدرسه ای، محصولات نظام مدرسه ای، پس ماندۀ نظام مدرسه ای و آنچه که در مدرسه آموخته می شود، به کار گرفته شده است. هر کدام از این کلمات و عبارات به جنبه هایی از مفهوم برنامۀ درسی پنهان اشاره می کند.
آیزنر (مهرمحمدی، ۱۳۹۰، ص ۱۴۹) به ارزش گذاری های ترجیحی برای مواد و موضوعه های درسی مختلف به عنوان یکی از جنبه های برنامۀ درسی پنهان مدارس اشاره می کند مثلاً این که دانش آموزان، مواد درسی مانند هنر و تربیت بدنی را دارای ارزش و رتبۀ درجه دو یا فاقد اهمیت در مقایسه با مواد و موضوع هایی مانند ریاضی و علوم تجربی ارزیابی کنند. ایجاد یا تقویت روحیۀ رقابت، همکاری و تشریک مساعی در سایه نظام ارزشیابی آموزش حاکم بر مدرسه، ایجاد و تقویت روحیۀ اطاعت و انقیاد به جای روحیۀ ابتکار و نوآوری در سایۀ روش های به کار گرفته شدۀ تدریس، از مصادیق و جنبه های برنامۀ درسی پنهان است.
درحالی که تأکید آیزنر (ترجمۀ بیان فر، ۱۳۸۸، پیشین،ص۱۵) به ارزش گذاری های ترجیحی برای مواد و موضوعات درسی مختلف است، تأکید بلوم به بعد اجتماعی این برنامه و تعاملات میان اشخاص درون مدرسه است. وی معتقد است که در طول دوران تحصیل، هر دانش آموز در معرض آموزش حداقل دو برنامۀ تحصیلی قرار می گیرد. یکی برنامۀ آشکار آموزشگاه است و دیگری برنامۀ ناآشکار یا پنهان که مبتنی بر تعامل میان اشخاص درون آموزشگاه است. در واقع برنامۀ درسی پنهان به دانش آموز یاد می دهد که در رابطه با دیگران خودش را بشناسد و یاد بگیرد که جای او در دنیای انسان ها، اندیشه ها و فعالیت ها کجاست. درحالی که دانش آموز این برنامه را از برنامۀ قبلی کندتر می آموزد نمی تواند آن را به سادگی جزئیات درس تاریخ، قواعد دستور زبان یا هر یک از موضوعهای درسی مربوط به برنامه آشکار را فراموش کند.
سیندر(۱۵)، نیز مانند بلوم به بعد اجتماعی برنامۀ درسی پنهان توجه داشت و معتقد بود تکالیف درسی و پاداشها برای انجام دادن تکالیف درسی در هر دانش آموز پوشیده و مخفی است. ارزش ها و انتظارات هر دانش آموز و معلم و بافت جامعه که بر روی آن اثر می گذارد، همگی از برنامۀ درسی پنهان تأثیر می پذیرد.
آسبروکس(ص۱۶) بهترین جنبۀ برنامه درسی پنهان را در رشد عاطفی دانش آموزان می داند. وی معتقد است علاوه بر رشد عاطفی، برنامۀ درسی پنهان مطلوب باید موجب پرورش تفکر انتقادی و حس کنجکاوی دانش آموزان شود و آن ها بتوانند هویت واقعی خود را در این برنامه پیدا کنند، در نقطۀ مقابل و در بدترین جنبه، برنامۀ درسی پنهان می تواند موجب تضعیف تفکر انتقادی و حس کنجکاوی دانش آموزان شود.
فیروزی(همان)، معتقد است برنامۀ درسی، موضوع هایی است که مدرسه به دانش آموزان برای کار کردن، خواندن، نوشتن، انجام دادن عملیات ریاضی آموزش می دهد. وی در ادامه از قول ایوان ایلیچ می گوید برنامۀ درسی رسمی فقط نوک کوه یخی یادگیری است، درحالی که به دلیل قدرت مدرسه به عنوان خانۀ دوم، کودکان نیازهای اجتناب ناپذیری به سایر یادگیری ها، کسب نگرش ها، انجام رفتارها و داشتن دید ویژه ای از دنیای اطرافشان دارند، کسب این دیدگاه عمیق تر در محیط مدرسه و در میان دانش آموزان از طریق برنامۀ درسی پنهان است. فیروزی بیشتر به جنبه های مثبت این برنامه توجه دارد. برنامۀ درسی پنهان نتایج یا محصولاتآموزش مدرسه ای است که مورد آگاهی مسئولان نیست و مدرسه قصد اجرای آن را ندارد. بعد منفی برنامۀ درسی پنهان اهدافی است که توسط نظام آموزش و پرورش قصد شده، ولی به واسطۀ آموزش ناملموس جلوی رسیدن به این اهداف گرفته می شود. همچنین این بعدبه عدم تساوی در بین دانش آموزان اشاره دارد که موجب ایجاد رنجش و ناراحتی در آ
نان می شود. برنامۀ درسی پنهان همچنین اشاره به انتقال هنجارها، ارزش ها و باورهایی دارد که از طریق برنامۀ درسی رسمی و تعاملات اجتماعی درون مدرسه به دانش آموزان منتقل می شود، فیروزی نیز مانند سیندر، جیروو آیزنر به ابعاد اجتماعی این برنامه و انتقال هنجارها، ارزش ها و باورها اشاره دارد.
اسمیت و مونتگومری (ص۱۹) نیز مانند بلوم، به بعد ارتباطات در مدرسه اهمیت زیادی می دهند و اعتقاددارند پیام های برنامۀ درسی پنهان معمولاً در ارتباط با نگرش ها، ارزش ها، باورها و رفتارهاست.
مهرمحمدی (۱۳۹۰، ص۴۶۷) نیز در این مورد اعتقاد دارد، مفهوم برنامۀ درسی پنهان، از مباحث و مفاهیم نسبتاً نو و بسیار روشنگرانه در قلمرو پژوهش های مدرسه ای است. طرح چنین مفهومی از ضرورت توجه به آنچه دانش آموزان با حضور در نظام آموزشی تجربه می کنند و می آموزند حکایت دارد. تجربه های یادگیری که بدین وسیله به دستمی آیند عمدتاً در قالب مجموعه ای از انتظارها و ارزش ها تبلور می یابند.
از نظر اسکندری (۱۳۸۷، ص۲۴)، برنامه ریزی درسی، کلان و حاکم بر دو نوع برنامه است. برنامه ای که در آن توجه عمده بر سازمان دهی محتوا می باشد و برنامه ای که در آن توجه اصلی معطوف بر ساختار است. در واقع از همین جا می توانیم مشخص کنیم که اصولاً وقتی از برنامۀ درسی پنهان صحبت می کنیم آیا از جنس محتوای آموزشی سخن می گوییم یا نه برنامۀ درسی پنهان اصولاً و لزوماً مربوط به محتوای آموزشی نیست؛ بلکه مربوط به ساختار آموزشی است. برنامۀ درسی پنهان چیزی است از جنس محیط و ساختار؛ و خودش را بر محتوا و مواد آموزشی تحمیل می کند.
از دیدگاه ملکی(۱۳۸۷، ص۳۰)، برنامۀ درسی پنهان شامل عوامل دیگری است که جزء برنامۀ درسی رسمی نیست و از دید و مشاهدۀبرنامه ریزان و متصدیان برنامه ریزی درسی نظام آموزشی پنهان است؛ اما بر فکر، عواطف و رفتار دانش آموزان اثر می گذارد و در اغلب موارد مؤثرتر از برنامۀ درسی پیش بینی شده عمل می کند.
هربرت (ترجمۀ فتحی وارجارگاه و واحد چوکده۱۳۸۱، ص۲۰۱) معتقد است برنامۀ درسی پنهانهمۀ عقایدی را شامل می شود که دانش آموزان به طور منفعل مستقیماً از محیط و چیزهای زنده و غیر زنده موجود در اطراف خود می آموزند. همچنین لانگ استریت و شن برنامۀ درسی پنهان را انواع یادگیری می دانند که کودکان در نتیجۀ طبیعت واقعی و طراحی سازمانی مدارس دولتی و همچنین از نگرش ها و رفتارهای معلمان و مدیران اتخاذ می کنند. اسکلتون نیز برنامۀ درسی پنهان را عبارت می داند از مجموعه پیام های مربوط به دانش، ارزش ها، هنجارهای رفتاری و نگرش هایی که یادگیرنده در طول فرآیندهای آموزشی، به طور ضمنی تجربه می کند. این پیام ها ممکن است ضد و نقیض، غیرخطی و تأکیدی بوده و هر یادگیرنده ای آن ها را به شیوه ای خاص کسب کند. برنامۀ درسی پنهان دانش، اعتقادات، نگرش ها، رفتارها و قوانینی را شامل می شود که دانش آموزان هم به صورت قصد شده و هم به صورت قصدنشده در خود درونی می (کنند).
دابلیو. ای. دال (ترجمۀ اسکندری، ۱۳۸۷، صص۲۹-۳۰) اشاره می کند مدرسه علاوه بر محتوای آموزشی که در برنامۀ رسمی ارائه می کند، از طریق سازمان بوروکراتیک و دیوان سالار مدرسه و ترتیب ها و ارتباطات اجتماعی درون مدرسه ای، برنامۀ پنهان را سازمان دهی می کند. جان مک نیل، بیان می کند که برنامۀ پنهان بر نتایج قصد شده آموزش های مدرسه ای متکی است که به طور رسمی بازشناسی نمی شود. این آثار آموزش غیررسمی از طریق حمایت یا تضعیف اهداف بیان شده حاصل می شود. رابرت درایور معتقد است که آنچه در مدرسه یاد گرفته می شود، کنش ساختار اجتماعی کلاس درس و اعمال اقتدار معلم در کلاس است. جان گر نیز چنین بیان می کند، برنامۀ درسی ضمنی و پنهان به همۀ آموزش هایی مربوط می گردد که از طریق برنامۀ آشکار و همچنین پیام هایی که از مجموعۀ فیزیکی یادگیری و نوع روابط انسانی، سیاسی، تاریخی و اجتماعی به محیط آموزشی ارسال می شود، مربوط است. برنامۀ پنهان از نظر لارنس کلبرگ، همان آموزش اخلاقی است و نقش معلم در انتقال استانداردهای اخلاقی، اهمیت اساسی دارد. ژان مارتین (همان) می گوید: «برنامۀ پنهان همان وضعیت یادگیری ناخواسته است» و الیوت آیزنر(همان) برنامۀ ضمنی را شامل ارزش ها و انتظاراتی می داند که در قالب برنامۀ رسمی ارائه نمی شود و به منزلۀ بخش مهمی از تجربۀ مدرسه است. از طرفی میشل اپل نیز معتقد است، برنامۀ پنهان در مدارس برای آموزش ضمنی هنجارها، ارزش ها و نگرش هایی استفاده می شود که به سادگی در زندگی و در مقابله با انتظارات آموزشگاهی و روند عادی زندگی در مدارس و یا خارج از مدارس اتفاق می افتد.
۲-۲-۴- ۱-۱- تاریخچۀ برنامۀ درسی پنهان
از نظر تاریخی، فیلیپ جکسون، اولین کسی بود که اصطلاح برنامۀ پنهان را به کار برد ولی پیش از او ردپای این نگاه را در آثار مارژوری هرد، دابلیو. کیل پاتریک و جان دیویی می توان جست و جو کرد. کیل پاتریک در کتاب توابع یادگیری و جان دیویی در تجربه و تربیت به یادگیری ضمنی به منزلۀ روشی برای شکل دادن به نگرشهای دوستانه و غیر دوستانه ای که اغلب مهمتر از هجای درس اند اشاره می کنند(اسکندری، ۱۳۸۷، ص۲۹).
۲-۲-۴-۱-۲- رویکردها و نظریه های مختلف در برنامۀ درسی پنهان
رویکردهای مختلفی نسبت به برنامۀ درسی پنهان وجود دارد که در زیر به آن ها اشاره می شود؛
قورچیان (بیان فر، پیشین، ص۳۰) در پژوهش خود
با عنوان ((تحلیلی از برنامۀ درسی مستتر، بحثی نو در ابعاد ناشناختۀ نظام آموزشی)) با بهره گرفتن از دسته بندی لیندا بین به چهار نظریه در مورد برنامۀ درسی پنهان اشاره کرده استکه عبارت اند از:

1. نگرش غیرنظری: نمایندۀ این نگرش جکسون است. وی نظریۀ خود را در کتاب«زندگی در کلاس درس» ارائه داده است. او وقایع کلاسهای درس را مشاهده و بدون ارتباط دادن مشاهدات خود با نظریه ای خاص، یادگیری های غیر آکادمیک، از قبیل پذیرش اقتدار از پیش تعیین شده،بدون در نظر گرفتن علایق شخصی، تمایز بین کار و بازی و هماهنگی با انتظارات اداری آموزشگاه را جزء برنامۀ درسی پنهان قلمداد نموده است. از آنجایی که تبین روابط مدرسه و نظام کل جامعه است، از آن به عنوان ۱ کار غیر نظری نام برده شده است.
2. نظریۀ کارکردی: نمایندۀ این دیدگاه دری بین است. او معتقد است برنامۀ درسی پنهان «نتایج یادگیری ناشی از محیط اجتماعی مدرسه» است. مدارس در این دیدگاه ابزارهایی هستند که از طریق آن دانش آموزان، ارزش ها، هنجارها و مهارت های اجتماعی مورد نیاز برای فعالیت و مشارکت در جامعه را فرامی گیرند و برای شرکت در جامعۀ بزرگ سالان آماده می شوند؛بنابراین وظیفۀ مدرسه حفظ نظم و ثبات اجتماعی است. نقش برنامۀ درسی پنهان مانند یک پل ارتباطی بین مدرسه و جامعه است.

دیدگاه کارکردگرایان به دلیل آنکه از سویی دانش آموزان را به عنوان عواملی کاملاً منفعل و خنثی در مقابل پیام های برنامۀ درسی پنهان در نظر می گیرند و از سوی دیگر ویژگی های بالقوۀ برنامۀ درسی پنهان را در حفظ و ایجاد نابرابری های طبقاتی و جنسی در جامعه نادیده می گیرند، مورد انتقاد قرار گرفته اند.

1. نظریۀ انطباقی: نمایندگان این دیدگاه ساموئل بولس و هربرت جنتیس هستند. عمده ترین محور این نظریه این است که شاگردان در طی تجارب روزمره در مدارس سلسله مراتب نظام ارزش ها، هنجارها و مهارت های نظام سرمایه داری جامعه را که در ساخت پویای زندگی روزمرۀ کلاس درس به مثابه آینه ای منعکس گردیده واز طریق برنامۀ درسی مستتر، عمل انطباق بین جامعه و مدرسه را صورت می گیرند. در واقع برنامۀ درسی پنهان پل ارتباطی بین مدرسه و جامعه است. این دیدگاه نیز به لحاظ اینکه مانند دیدگاه کارکردگرا نقش منفعلی برای دانش آموزان قائل است مورد انتقاد قرار گرفته است.
2. نظریه مقاومت: اپل و جیرو نمایندگان این نظریه هستند. بر اساس این دیدگاهنظریه های کارکردی و انطباقی مورد انتقاد قرار گرفته است. در این دیدگاه مدارس دارای پتانسیل بازآفرینی و نیز تحول اجتماعی تلقی می گردد. برای فهم برنامۀ درسی پنهان باید فرهنگ زندۀ مدارس در ارتباط بافرهنگ کل جامعه مورد مطالعه قرار گیرد. بر اساس این دیدگاه، مدارس صرفاً مؤسسات آموزشی تلقی نمی شوندتا به هر طریقی که می خواهند شاگردان را به صورت منفعل شکل داده و برای جامعۀ نابرابر آماده سازند، بلکه دانش آموزان قادرند مقاومت نشان داده و خود به تعبیر و تفسیر امور پرداخته، فرهنگ خاص خودشان را شکل دهند. برنامۀ درسی پنهان در این دیدگاه نه تنها در فرایند تعلیم و تربیت نقش اساسی و حیاتی دارد، بلکه تأثیر زیادی بر تغییرات جامعه می گذارد.

به طور خلاصه تا اواخر دهۀ ۷۰ میلادی رویکردهای کارکردی، انطباقی یا انتقادی، دانش آموزان را افرادی منفعل در برابر برنامۀ درسی پنهان محسوب می کردند، مورد انتقاد فراوان قرار گرفتند. بعد از آن، نظریه پردازان جدید، دانش آموزان را به عنوان عاملان فعال در نظر گرفتند که قادرند در مقابل برنامۀ درسی پنهان مقاومت کنند.
۲-۲-۴-۱-۳- ویژگی های برنامۀ درسی پنهان
با مروری بر تعاریف فوق از برنامۀ درسی پنهان می توان ویژگی های زیر را برایبرشمرد:
الف) این برنامه بر یادگیری هایی قصد نشده و غیرعلمی که جزء اهداف برنامه های درسی آشکار نظام آموزشی نیست، تاکید دارد.
ب) یادگیری های پنهان غالباً در حیطه ارزش ها، نگرش ها، هنجارها، تمایلات، عواطف و مهارت های اجتماعی متبلورمی شود.
ج) گرچه محیط شناختی مانند، دروس و موضوعهای گوناگون درسی و محیط فیزیکی مدرسه دارای پیامدهای قصد نشده اند، ولی این یادگیری ها بیشتر از محیط اجتماعی مدرسه متأثراست. محیط اجتماعی مهم ترین جنبه از جوّ مدرسه است که بیش ترین و مؤثرترین پیامدهای پنهان را دارد.
د) آثار مثبت و منفی این برنامه در بسیاری از جنبه ها از برنامۀ درسی آشکار مؤثرتر، آموخته های آن پایدارتر و از تنوع و گسترش بیشتری برخوردار است.
هـ) یادگیری های اتفاقی خارج از مدرسه را نمی توان برنامۀ درسی پنهان نامید.
و) یادگیری برنامۀ درسی پنهان با یادگیری های ناشی از روش های آموزشی غیرمستقیم و غیررسمی که با اهداف آگاهانه و از قبل تعین شده صورت می گیرد، متفاوت است (ترجمۀ علیخانیو مهرمحمدی، ۱۳۸۴، ص۳).
۲-۲-۴-۱-۳- طبقه بندی و تحلیل ابعاد مختلف برنامۀ درسی پنهان
طبقه بندی ها و تحلیل های گوناگونی از ابعاد مختلف برنامۀ درسی پنهان به عمل آمده است. یکی از مهم ترین طبقه بندی ها مربوط به پورتلی است. وی (همان) ابعاد مختلف برنامۀ درسی پنهان را به چهار دسته زیر تقسیم نموده است.
برنامۀ درسی پنهان به عنوان؛
الف) پیام ها و انتظارات غیررسمی یا پنهان مورد انتظار
ب) پیام ها یا نتایج یادگیری قصد نشده
ج) پیام های غیرصریح و ضمنی ناشی ازساختار مدرسه
د) برنامه ای که توسط دانش آموزان ایجاد می شود.
پورتلی در مورد بعد یک به جمعیت، پاداش و قدرت اشاره می کند. این مفاهیم به طور ضمنی، هنجارها و ارزش ها را به وجود می آورند و برنامۀ درسی پنهان دانش آموزان را تشکیل می دهند. از نظر وی برنامۀ درسی پنهان، مجموعه ای از ارزش ها، هنجارها و انتظارات غیررسمی است که مورد نظر معلمان، مدیران و تا حدودی والدین است، اما برای دانش آموزان کاملاً ناشناخته است.
بعد دو به معنای گسترده تر برنامۀ درسی پنهان یعنی نتایج و پیامدهای یادگیری که رسماً مورد شناسایی قرار نگرفته اند.
بعد سه که به پیام های غیرصریح و ضمنی ناشی از ساختار اشاره دارد توسط ایلیچ مطرح گردیده است. این بعد بر تأثیر ساختار غیر متنوع و ثابت مدرسه اشاره می کند. این ساختار پنهان است و به طور رسمی شناخته نشده است. تأثیرات این برنامه این پیام را در بردارد که تنها از طریق مدرسه است که فرد می تواند برای زندگی بزرگ سالی در جامعه آماده شود. آنچه در مدرسه آموخته نمی شود، در زندگی از ارزش کمی برخوردار است و آنچه خارج از مدرسه آموخته می شود، دانستن آن ارزش ندارد.

۲- سروستانی، ستایش وقیاسی، پیشین، ص١۶٧
۳- مسکونی، پیشین، ص١٢۰
یمن نیز اطلاق میشود مانند حله نجران.۱
صاحب مبانی تکمله المنهاج این قید را که حله باید از بردهای یمن باشد، نمیپذیرد و آن را امری مسلم نمیداند و دلیلی بر آن نمییابد و معتقد است که حله بر بردهای غیریمن نیز اطلاق میشود.
در تحریرالوسیله آمده است که حله دو جامه است و احوط آن که از بردهای یمن باشد، همچنین صاحب جواهر قدر متیقن از حله را بردهای یمن میداند.۲
در حقوق کیفری ایران حله را به عنوان یکی از مصادیق دیه در بند ۴ ماده ٢٩٧ قانون مجازات اسلامی پذیرفته شده است که تعداد آن را دویست دست ذکر نمودهاند البته لباسی که سالم واز حلههای یمن باشد.
عدهای اعتقاد دارند که برد وحله یمنی در زمان حاضر موضوعیت ندارد و خود به خود منتفی است «بردهایی که در زمان ما موجود است حلهای نیست که در روایات مذکور است، در نوع قیمت بردهای کنونی زیاد نیست و موارد استعمال خاص دارد حال آنکه حلهای که به عنوان برد یمانی با دیگر انواع برابر دانسته شده است در گذشته از لباسهای فاخر بوده و حتی در بعضی از روایات قیمت هر حله پنج دینار ذکر شده است که در نتیجه بهای دویست حله برابر با هزار دینار میشده است.»
همچنین رهبر معظم انقلاب طی استفتایی که راجعبه حله اظهار داشتهاند به خاطر تردیدی که در باب حله موضوعاً و حکماً جاری است این جنس را از محدوده محاسبه خارج نمودهاند.۳
فقهای حنفی در اعتبار حله به عنوان مالی که میتواند به عنوان دیه پرداخت شود، اختلاف کرده اند. ابوحنیفه منحصـراً دیه را در سه چیـز، شتر، درهـم و دینار میداند و حلـه را به عنوان یکی از
۱- خویی، پیشین، جلد ۳، ص ۱۸۹
۲- گرجی، پیشین، ص ۴۵
۳- فتوای شماره م /٩۴۶٧/١ مورخ ۸/١۰/٧٣ دفتر مقام معظم رهبری
مصادیق دیه برنمیشمرد اما یاران او نظیر ابو یوسف و محمد، علاوه بر این سه مورد گاو و گوسفند و مخصوصاً حله را داخل در مصادیق دیه برشمردند.
حنفیان از این جهت که حله معلوم نیست که چه صورتی خواهد داشت و یا حله از چه جنس انتخاب میشود، ارزان یا متوسط یا گران قیمت، بدین اعتبار معلوم نیست بها و ارزش کل آن دقیقاً چه مقدار می شود.۱

گفتار دوم: اصیل بودن یا نبودن موارد دیه

در ماده ۲۹۷ قانون مجازات اسلامی شش مورد برای پرداخت دیه مقرر شده است و پرداخت هر یک از موارد به شکل وجوب تخییری است یعنی مرتکب قتل، مخیر است که یکی از این امور ششگانه را انتخاب کند. اما مسئله مورد اختلاف است این که آیا چیزی از این موارد اصل است تا موارد دیگر بدل آن باشند یا همه موارد از این جهت یکسانند؟
الف)اصل در دیه شتر است و بقیه موارد بدل از شتر میباشد. مرحوم راوندی در این مورد آورده است: «دیه قتل شبهعمد و خطایمحض، صد شتر است که باید در طول دو سال پرداخت شود.»۲
روایاتی در این زمینه وجود دارد که آن را تصدیق مینماید.۳ «مقدار دیه صد شتر است و قیمت هر شتر به درهم و دینار معادل صد و بیست درهم و ده دینار میباشد و به گوسفند معادل بیست گوسفند است.»
امام صادق (ع) یا امام باقر (ع) فرمودند: «دیه صد شتر است و دینار یا درهم یا چیز دیگری را نمیتوان به عنوان دیه پرداخت.»
ب)هر یک از امور ششگانه فی نفسه اصل هستند و هیچ یک بدل دیگری نیست. مشهور فقها تابع
۱- گرجی ، پیشین، ص ۴۶
۲- راوندی، سعید بن عبدالله، فقه القرآن، ص ۲۲۹، به نقل از زراعت، پیشین، ص ۲۹۳
۳- عاملی، پیشین، جلد ۱۹، ص ۱۴۹
همین نظر هستند و دلایل زیادی نیز از روایات بر تأیید سخن آنها وجود دارد.
امام صادق (ع) فرمود:۱ «دیه خطا صد شتر یا هزار گوسفند یا دههزار درهم یا هزار دینار است.»
ج)اصل در دیه، دینار است و بقیه موارد بدل از دینار هستند، روایتی در این زمینه وجود دارد که آن را تأیید مینماید.
عبدالرحمان بن حجاج گوید از ابن ابی لیلا شنیدم که میگفت: دیه در زمان جاهلیت صد شتر بود و پیامبر آن را تأیید کرد و

:

امروزه در دنیا ، به خصوص در کشور ما سیستم نیلینگ کاربرد فراوانی پیدا کرده است . در گودبرداری هایی که به صورت قائم برداشته می شوند و همچنین در دیواره های خاکی سست از این سیستم استفاده می شود.

زمان کمتر در این پروژه ها اهمیت فراوان دارد، زیرا هم هزینه کمتر بابت اجاره ساعتی دستگاه ها پرداخت می شود و هم به دلیل محدودیت زمانی در نگهداری خاک مسلح ( محدودیت زمانی سیستم نیلینگ ، ترک خوردگی در ساختمان های مجاور ، شروع فصل بارندگی و…. ) می توان زودتر فنداسیون ودیواره ها را اجرا کرد و از خطر ریزش کاست . لذا هدف این مقاله ، برنامه ریزی بهینه برای دستگاه حفار و خاکبرداراست به نحوی که کمترین زمان بیکاری در دو دستگاه را داشته باشیم و مهم تر اینکه پروژه زودتر به پایان برسد. از آنجا که جنس خاک در نقاط و عمق های مختلف ، متفاوت است و حفره ها نیز عمق های مختلف دارند و عملکرد دستگاه ها بهم وابسته است ، می توان با سیستماتیک کردن توالی عملیات در هر نقطه از گود ، به حداقل زمان اتمام پروژه دست پیدا کرد.

مدلسازی تاثیر تاخیر در سفارشات مصالح بر پیشرفت پروژه

لیلا عادلزاده

دانشجوی کارشناس ارشد مدیریت ساخت، دانشکده عمران، دانشگاه علم و صنعت ایران

Leyla_adelzade@yahoo.com

فرزاد عادلزاده

دانشجوی کارشناسی ارشد مدیریت صنعتی، دانشکده مدیریت، دانشگاه بین المللی امام خمینی

f.ad67@yahoo.com

احسان اله اشتهاردیان

استاد مدعو گروه مدیریت ساخت دانشکده عمران دانشگاه علم و صنعت

عباس افشار

استاد دانشکده عمران دانشگاه علم و صنعت

۱٫چکیده

تاخیرهای برنامه ریزی معمولأ در پروژه های ساخت رخداداده و . و باعث ایجاد مشکلات جدال بر انگیزی می شود. روش های مختلفی برای آنالیز تاخیر موجود است که در موقعیت های مختلف مناسب خواهند بود که اغلب این روشها با کمی تفاوت مشابهند. امروزه تغییر در هر کدام از عوامل پروژه های ساخت مانند نیروی انسانی و مقدار مصالح و منابع و …. ممکن است موجب تاخیر در زمانبندی پروژه شود.در این مقاله سعی شده است یکی از مهمترین تاخیر ها که همان کمبود منابع یعنی مصالح است و البته موجودی انبار را با سیتم های پویا و نرم افزار vensim و بصورت ساده با در نظر گرفتن فقط این تاخیر زمانی مدل سازی کرد همچنین در ان تاثیر تاخیر و نرخ سفارش بر پیشرفت پروژه را بررسی کرد. البته در این روند تاخیر های در حین ساخت در نظر گرفته نشده است.

کلمات کلیدی:

تاخیر،نرخ شفارش کالا، پیشرفت پروژه، نرخ ساخت، مدلسازی با VENSIM، موجودی انبار

بررسی و طبقه بندی علل تأخیرات در پروژه­ های ساخت (مطالعه موردی در نیروگاه­های سیکل ترکیبی)

دکتر فرناز برزین پور

استادیار دانشکده مهندسی صنایع، دانشگاه علم و صنعت ایران

barzinpour@iust.ac.ir

راضیه پیروزفر

دانشجوی کارشناسی ارشد مدیریت سیستم و بهره­وری، دانشگاه علم و صنعت ایران

r_pirouzfar@ind.iust.ac.ir

واژه­ های کلیدی: تأخیرات پروژه، عوامل تأخیر، راهکارها

چکیده:

از عمده مشکلات بارز در اجرای پروژه­ ها، تأخیرات پروژه می­باشد. به طور کلی تأخیرات ناشی از عوامل مختلفی از سوی ارکان مختلف درگیر در پروژه است، این موضوع در پروژه­ های بزرگ و ملی به لحاظ ماهیت پیچیدگی آنها و وجود عدم قطعیت­های فراوان و مدت زمان طولانی اجرای آنها، دارای اهمیت زیادتری می­باشد. با آنکه امروزه تلاش­ های زیادی برای موفقیت پروژه­ ها از طرف عوامل درگیر صورت می­گیرد، لیکن هنوز پروژه­ ها با تأخیر به اتمام می­رسند. در صورت شناسایی علل تأخیرات احتمالی در شروع هر پروژه، می­توان با انجام اقدامات پیشگیرانه از وقوع تأخیرات جلوگیری نموده یا آنها را کاهش داد که در نتیجه عواید قابل توجه­ای را برای اقتصاد کشور به دنبال خواهد داشت. در این مقاله ضمن بررسی اجمالی مطالعات مربوط به تأخیرات و شناسایی عوامل اصلی از طریق بررسی منابع مختلف، علل تأثیرگذار در افزایش زمان پروژه­ های ساخت نیروگاه­های سیکل ترکیبی بر اساس نظرات خبرگان مربوط به تعدادی از پروژه­ های به اتمام رسیده در شرکت توسعه ۲ مپنا با بهره گرفتن از مصاحبه عمیق و نیمه ساختاریافته، شناسایی شده است. با توجه به اهمیت پروژه­ های نیروگاهی، شناسایی عوامل عمده تأثیرگذار در تأخیر و راهکارهای فنی و مدیریتی جهت کنترل و پیشگیری یا کاهش تأخیرات و هدایت منابع و امکانات موجود به سمت استفاده بهینه و افزایش کارایی، مفید و حایز اهمیت خواهد بود.

بررسی و مقایسه انواع تکنیک های تحلیل تاخیرات در پروژه های ساخت

نیما بابایی

کارشناس ارشد مدیریت پروژه و ساخت- شرکت مهندسی مشاور مهاب قدس

nimbab@gmail.com

واژه های کلیدی

تحلیل تاخیرات، مدیریت پروژه ساخت، زمانبندی، مدیریت زمان

چکیده

در طول دوره اجرای یک پروژه ساخت، احتمال دارد تاخیرات به دلایل متعددی به وقوع بپیوندند. ممکن است این گونه تاخیرات ناشی از عملکرد کارفرما، پیمانکار، شخص ثالث درگیر در پروژه یا حوادث قهری باشد که در طول عمر پروژه رخ می دهند. ممکن است تاخیرات ناشی از اعتصاب، دوباره کاری، سازماندهی ضعیف، کمبود مواد و مصالح، خرابی دستگاه ها و تجهیزات، دستورات تغییر کار، حوادث قهری و غیره باشد. علی رغم پیشرفت روز افزون تکنولوژی و افزایش درک مدیریتی در خصوص تکنیک های مدیریت پروژه، کماکان پروژه های ساخت با تاخیرات دست و پنجه نرم کرده به نحوی که تحلیل تاخیرات به صورت جز لاینفک چرخه حیات اینگونه پروژه ها قرار گرفته است. با توجه به اینکه شناسایی انواع تکنیک های ارائه شده در زمینه تحلیل تاخیرات و برگزیدن مناسب ترین تکنیک بر مبنای محدودیت ها و شرایط خاص حاکم بر هر پروژه، جزء اولین و مهمترین اقدامات برای انجام یک تحلیل تاخیر موفق در آن پروژه می باشد، در این مقاله به بیان روش های موجود، مقایسه آنها با یکدیگر و راهکارهایی برای دستیابی به بهترین روش بر اساس اطلاعات موجود و محدودیت های پروژه ها پرداخته شده است.

بررسی علل تاخیر زمان اجرای پروژه های عمرانی شهری با توجه به عوامل پروژه

سید علیرضا صفوی (کارشناس ارشد مهندسی مدیریت ساخت- دانشگاه علم و صنعت ایران)

ای بر نظریات و مفاهیم ارتباط جمعی، تهران: مؤسسه فرهنگی و پژوهشی فاران.
– میزتال، باربارا (۱۳۸۰)، بررسی مفهوم اعتماد در میان جامعه شناسان کلاسیک، ترجمه و تلخیص ناصر الدین غراب، نمایه پژوهش، شماره ۱۸، صص ۶۹-۵۵٫
– ناطق پور، محمدجواد و فیروزآبادی، سید احمد (۱۳۸۴)، سرمایه اجتماعی و عوامل مؤثر بر شکل گیری آن در شهر تهران، جامعه شناسی ایران، دوره ششم، شماره ۴، صص ۹۱-۵۹٫
– نایبی، هوشنگ (۱۳۸۱)، تبیین قشربندی اجتماعی، نامه علوم اجتماعی، شماره ۲۰، صص ۲۳۶-۲۰۵٫
– ویندال، سون؛ سیگنایزر، بنو؛ اولسون، جین (۱۳۷۶)، کاربرد نظریه های ارتباطات، ترجمه علیرضا دهقان، تهران: مرکز مطالعات و تحقیقات رسانه ها.
– وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی (۱۳۸۱)، ارزشها و نگرشهای ایرانیان: یافته های پیمایش در ۲۸ استان کشور، پژوهش.
– هزار جریبی، جعفر (۱۳۹۰)، بررسی احساس عدالت اجتماعی و عوامل مؤثر بر آن (مطالعه موردی شهر تهران)، جامعه شناسی کاربردی، سال بیست و دوم، شماره ۴۳، صص ۶۲-۴۱٫
– هزار جریبی، جعفر و صفری شالی، رضا (۱۳۸۸)، بررسی عوامل مؤثر بر اعتماد اجتماعی شهروندان، جامعه شناسی کاربردی، سال بیستم، شماره ۳۶، صص ۳۸-۱۷٫
– هزار جریبی، جعفر و صفری شالی، رضا (۱۳۹۰)، رفاه اجتماعی و عوامل مؤثر بر آن (مطالعه موردی شهر تهران)، مجله پژوهش و برنامه ریزی شهری، شماره ۵، صص ۲۲-۱٫
منابع انگلیسی
-Amaney, Jamal (2007), “When Is Social Trust A Desirable Outcome? Examining Levels of Trust in the Arab World”, Comparative Political Studies, Vol 40, No 11: pp 1328-1339.
-Avery, James A. (2009), “The Influence of the News Media on Political Trust”, International Journal of Press/Politics, Vol 14, No 4: pp410-433.
– Beaudoin, Christopher (2009), “Exploring the Association between News Use and Social Capital: Evidence of Variance by Ethnicity and Medium”, Communication Research, Vol 36, No 5: pp 611-636.
– —–, —— (2011), “News Effects on Bonding and Bridging Social Capital: An Empirical Study Relevant to Ethnicity in the United States”, Communication Research, Vol 38, No 2: pp 155-178.
– Beaudoin, Christopher E. and Thorson, Esther (2004), “Social Capital in Rural and Urban Communities: Testing Differences in Media Effects and Models”, Journalism & Mass Communication Quaterly, Vol 81, No 2: pp 378-399.
-Cappella, Joseph N. (2002), “Cynicism and Social Trust in the New Media Environment”, Journal of Communication, Vol 52, No 1: pp 229-241.
– Delhey, Jan & Newton, Kenneth (2003), “Who Trusts: The Origins of Social Trust in Seven Societies”,European Societies,Vol 5 No 2:pp 93-137.
– Freitag, Markus (2003), “Social Capital in (Dis)Similar Democracies: the Development of Generalized Trust in Japan and Switzerland”, Comparative Political Studies, Vol 36, No 8: pp 936-966.
-Gubbins, Claire and Maccurtain, Sarah (2008), “Understanding the Dynamics of Collective Learning: The Role of Trust and Social Capital”, Advances in Developing Human Resources, Vol 10, No 4: pp 578-599.
-Gross, Kimberly; Aday, Sean; Brewer, Paul R. (2004), “A Panel Study of Media Effects on Political and Social Trust after September 11: 2001”, The Harvard International Journal of Press/Politics, Vol 9, No 4: pp 73-94.
– Herreros, Francisco & Criado, Henar (2008), “The State and the Development of Social Trust”, International Political Science Review, Vol 29, No 1: pp 53-71.
– Hummels, Harry & Roosendaal, Hans E. (2001), “Trust in Scientific Publishing”, Journal of Business Ethics, Vol 34, pp 87-100.
– Khodyakov, Dmitry (2007), “Trust as A Process: A Three Dimensional Approach”, Sociology, Vol 41, No 1: pp 115-132.
– Kim, Sei-hill (2007), “Media Use, Social Capital, and Civic Participation in South Korea”, Journalism & Mass Communication Quaterly, Vol 84, No 3: pp 477-494.
– Lee, Junghee and Lee Hyunjoo (2010), “Exploring the Linkage between the Online Community and Social Capital”, New Media & Society, Vol 12, No 5: pp 711-727.
-Moy, Patricia & Scheufele, Dietram A. (2000), “Media Effects on Political and Social Trust”, Journalism and Mass Communication Quarterly, Vol 77, Issue 4: pp 744-759.
– Murphy, James T. (2006), “Building Trust in Economic Space”, Progress in Human Geography, Vol 30, No 4: pp 427-450.
-Newton,Kenneth(2001),“Trust, Social Capital, Civil Society, & Democracy”, international Political Science Review, Vol 22, No 2: pp 201-214.
-Putnam, Robert D. (1995a), “Bowling Alone: America’s Declining Social Capital”, Journal of Democracy, Vol 6, No 1: pp 65-78.
– —–, —– (1995b), “Tuning in, Tuning out: The Strange Disappearance of Social Capital in America”, PS: Political Science and Politics, Vol 28, No 4: pp 664-683.