برای آنکه مفهوم انگیزه پیشرفت روشن تر شود در زیر برخی از نظریه های مهم در مورد انگیزه ی پیشرفت را مرور می کنیم:

۲-۳-۵- پیشگامان نظریه انگیزه پیشرفت
در بیشتر پژوهش های مربوط به انگیزه پیشرفت از هنری موری محققی که نقش اصلی را در تبیین این نظریه ایفا می کند، نام می برند. نظریه موری از دو لحاظ حائز اهمیت است؛ نخست آنکه وی اولین محققی است که نیاز به پیشرفت را مطرح کرد. موری یک طبقه بندی بیست گانه در مورد نیازهای انسان ارائه می دهد که در آن نیاز به پیشرفت یکی از آنها به شمار می رود.وی نیاز را کوششی برای فائق آمدن بر مشکلات و موانع می داند که موجب افزایش توانایی های مطلوب می گردد؛ به طوری که می توان با دیگران رقابت کرد، بر آنان پیروز شد و با موفقیتهای حاصل، عزت نفس خویش را افزایش داد. دومین اهمیت نظریه موری این است که وی برای پژوهش های مربوط به انگیزه پیشرفت، آزمونی ابداع کرد که با آن می توان حالات را مورد ارزیابی قرار داد. این آزمون به تست اندر یافت موضوع^[۸۵] معروف است و می تواند عقده های ناهشیار و پنهان را آشکار سازد (خداپناهی، ۱۳۹۲).
۲-۳-۶- نظریه ارزیابی شناختی
نظریه ارزیابی شناختی، روشی را برای پیش بینی تأثیر رویداد بیرونی بر انگیزش در اختیار می گذارد. این نظریه توضیح می دهد که چگونه یک رویداد بیرونی (مثل پول، نمره، ضرب الاجل) ، بر انگیزش درونی و بیرونی تأثیر می گذارد. در صورتی که یک رویداد بیرونی به صورت نسبتاً کنترل کننده ارائه شود، انگیزش بیرونی را افزایش ولی انگیزش درونی را کاهش می دهد زیرا که تأثیر زیان بخشی بر خود مختاری دارد. در صورتی که یک رویداد بیرونی به صورت نسبتاً اطلاع رسان ارائه شود، انگیزش درونی را افزایش می دهد زیرا تأ ثیر مثبتی بر شایستگی دارد(ریو، ۲۰۰۵ ، ترجمه سید محمدی، ۱۳۹۱).
۲-۳-۷- نظریه خود مختاری
نظریه خود مختاری تمایز بین انگیزش درونی در برابر بیرونی را به صورت پیوستاری از انواع انگیزش، گسترش می دهد. انگیزش بیرونی چهار نوع است. تنظیم بیرونی، بیانگر انگیزش بیرونی با حداقل خود مختاری است و رفتارهایی که از بیرون تنظیم شده اند، برای به دست آوردن پاداش بیرونی با حداقل خود مختاری است و رفتارهایی که از بیرون تنظیم شده اند، برای به دست آوردن پاداش یا ارضا کردن خواسته ی بیرونی، انجام می شوند. تنظیم درون فکنی شده، بیانگر مقداری خودمختاری است زیرا شخص طوری عمل می کند که انگار مقرارت افراد دیگری را به اجرا می گذارد. تنظیم خود پذیر بیانگر انگیزش بیرونی عمدتاً درونی شده است ، به طوری که فرد اهمیت روش فکر کردن یا رفتار کردن تجویز شده به صورت بیرونی را قبول می کند و آن را شیوه ی رفتار کردن خودش می داند. تنظیم آمیخته، خود مختارترین انگیزش بیرونی است و خودآزمایی لازم برای هماهنگ کردن شیوه ی تفکر و رفتار کردن جدید با شیوه ی تفکر و رفتار کردن پیشین ، در بردارد(ریو، ۲۰۰۵ ، ترجمه سید محمدی، ۱۳۹۱).
۲-۳-۸- نظریه اتکینسون
به نظر اتکینسون رفتار به سوی پیشرفت ناشی از تعارضی است که بین گرایش نزدیکی و دوری به وجود می آید. در هر رفتار مؤثر احتمال موفقیت (و در نتیجه احساس غرور) و احتمال شکست (و در نتیجه احساس شرمساری) وجود دارد.بنابراین نیرومندی رفتار مورد انتظار برای تصمیم گیری ارگانیزم مبنی بر ادامه یا قطع رفتار تعیین کننده است؛ به عبارت دیگر انگیزه پیشرفت نتیجه تعارض هیجانی امید به موفقیت و ترس از شکست تلقی می گردد(خداپناهی، ۱۳۹۲).
۲-۳-۹- نظریه پویایی رفتار
اتکینسون و بچ(۱۹۷۰) مطرح می کنند که رفتار فرد ناشی از تغییر مداوم یک فعالیت به فعالیت دیگر است. آنها معتقدند که مسئله اصلی در نظریه های انگیزشی این است که به جای بررسی حالت از فعالیت به آرامش و بر عکس، چگونگی تغییر و پیش بینی تغییر از یک فعالیت به فعالیت دیگر را مورد بررسی قرار دهیم. سؤال اصلی که اتکینسون و بچ مطرح می کنند این است که چه نیرویی سبب می شود فرد ابتدا فعالیت الف را انتخاب کند و سپس به فعالیت ب روی آورد. آنها تلاش می کنند که سرعت تغییر از یک فعالیت به فعالیت دیگر را مشخص و معلوم سازند. در چهار چوب نیرو های انگیزشی رفتار (به ویژه نیرویی که گرایشهای مختلف را افزایش می دهد) لازم است به عوامل مختلف درونی و برونی توجه شود(خداپناهی ، ۱۳۹۲).
نمودار رابطه تغییر گرایش انگیزشی دو فعالیت با گذشت زمان
۲-۳-۱۰- نظریه های نهفته
نظریه های نهفته معلوم می کنند که آیا افراد تصور می کنند ویژگی های آنها ثابت و بادوام اند(نظریه پردازان موجودیت) یا انعطاف پذیرند و می توانند افزایش یابند(نظریه پردازان فزاینده). نظریه های نهفته مهم هستند، زیرا نوع هدف هایی را که افراد برای دنبال کردن انتخاب می کنند پیش بینی می نمایند ، به طوری که نظریه پردازان موجودیت عموماً هدف های عملکردی را می پذیرند در حالی نظریه پردازان فزاینده ، هدف های یادگیری را می پذیرند. نظریه پردازان موجودیت و فزاینده، معنی تلاش را نیز به صورت متفاوتی تعبیر می کنند. نظریه پردازان موجودیت عموماً معتقدند که تلاش زیاد به معنی توانایی کم است. نظریه پردازان فزاینده معتقدند که تلاش وسیله ای است که یادگیری به کمک آن صورت می گیرد و مهارت ها پرورش می یابند(ریو ، ۲۰۰۵ ، ترجمه ی سید محمدی، ۱۳۹۱).< br/>۲-۳-۱۱- نظریه انسان گرایان
مازلو سلسله مراتبی از نیازها را پشنهاد کرد که بر طبق آن نیازهای سطوح پایین تر (نیازهای زیستی، ایمنی یا امنیت، وابستگی یا تعلق و احترام) باید به طور وسیعی قبل از نیازهای سطوح عالی تر(نیاز به دانستن، زیبایی شناختی و خود شکوفایی) ارضا شوند. نظریه مازلواز این نظر اهمیت دارد که بین نیازهای زیستی(گرسنگی، خواب و تشنگی) و نیازهای روان شناختی تفاوت قائل می شود. انسان نمی تواند بدون ارضای نیازهای سطوح بالاتر به طور کامل رشد کند. مازلو بر این عقیده است که روان شناسان بیشتر به نیازهای زیستی پرداخته و نظریه هایی ارائه داده اند که بر اساس آن فقط به کمبود پاسخ می دهد و در جستجوی کاهش تنش است البته مازلو وجود انگیزش را انکار نمی کند و ما را به شناخت انگیزش هدایت می کند که بر مبنای کمبود نیست(کدیور، ۱۳۹۰).
۲-۳-۱۲- عوامل تأثیرگذار بر انگیزه پیشرفت
انگیزش شاگرد به درس خواندن از دیدگاه تربیتی اهمیت بسیار دارد زیرا هم هدف است و هم وسیله ای است برای پیشرفت هدف های تربیتی دیگر. در واقع تلاش و رفتار آدمی نه تنها با انگیزه بلکه به عوامل مهم دیگری مانند نیاز، علاقه، مشوق، ارزش و وابستگی کامل دارد.
نیازها: نخستین عامل انگیزش نیاز است. شاگردی که احساس نیاز می کند مفهومش این است که با شرکت در فعالیت معینی نیازش برآورده شود. بنابراین نیاز به موفقیت هنگامی پدید می آید که فرد در رسیدن به هدفی که لازمه اش کوشش رضایت بخش است توفیق حاصل کند.
علاقه ها: بررسی ها نشان می دهد که میان موفقیت های تحصیلی و علاقه همبستگی وجود دارد به عقیده درویل^[۸۶](۱۹۶۸)، علاقه مستقیم به خود موضوع یکی از مؤثرترین انگیزه های یادگیری است.
مشوق ها: یافته های پژوهشی تأکید می کنند که معلم می تواند تحسین و تشویق را به عنوان یک عامل مثبت به کار برد و موجب پیشرفت های آموزشی شاگردان شود. همچنین معلمانی که با دقت و دلسوزی به کار آموزش می پردازند بازده کار شاگردانشان خیلی بهتر از آنهایی است که توجه و احساس مسئولیت نمی کنند.
ارزش ها: ادوارد اشپرانگر^[۸۷] ارزش ها را بدین قرار مشخص کرده است:ارزش های نظری، اقتصادی، زیبادوستی، سیاسی، مددکاری اجتماعی، دینی و خداپرستی. ارزش ها با جنبه های مختلف زندگی ارتباط پیدا می کنند و دیدگاه ها و رفتارهای انسان را جهت داده و تحت تأثیر قرار می دهند. از همان آغاز تحصیل می توان بنا به نیروی ادراک واقعیت ارزش ها را با دلایل منطقی به آنان آموخت(کدیور، ۱۳۹۰).
انتظارات معلم: پژوهش ها نشان داده است که معلمان غالباً با دانش آموزانی که از پیشرفت تحصیلی پایین تری برخوردارند، به گونه ای رفتار می کنند که ممکن است در جهت مخالف انگیزه باشد. برای مثال گود^[۸۸](۱۹۸۷)، دریافت که معلمان اغلب دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی پایین تر را دور از خود می نشانند، به دانش آموزان ضعیف کمتر از آنها سؤال می پرسند، مدت زمان کمتری را منتظر پاسخ آنها می مانند، سؤال های تکمیلی را برای آنها مطرح نمی کنند، آنها را بیشتر مورد انتقاد قرار می دهند، کمتر آنها را تحسین می کنند، کمتر به آنها بازخورد می دهند و بازخورد آنها از دقت کمی برخوردار است. تمام این رفتارها به کاهش علاقه یا تمایل دانش آموز به درگیر شدن در فعالیت های تحصیلی منجر خواهد شد.
جو کلاس درس: کلاس های درس مطمئناً مکان ها و موقعیت های منحصر به فردی هستند که ویژگی های منحصر به فرد اجتماعی و روانشناختی آنها می تواند مکان ایمن منظمی باشد که در ان دانش آموزان باور کنند که قادر به یادگیری هستند. در چنین شرایطی است که یادگیری تسهیل خواهد شد(پارسونز و همکاران، ترجمه ی اسدزاده و اسکندری، ۱۳۸۸).
۲-۴- پیشینه پژوهش در داخل و خارج ازکشور
۲-۴-۱- پیشینه پژوهش در داخل کشور
نتایج پژوهش ها بر وجود رابطه بین مؤلفه های هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی دلالت دارند. لطفی و همکاران(۱۳۹۰) بین کسب رتبه ی اول تا نهم آزمون ورودی کارشناسی ارشد و اجزای هوش هیجانی (مدیریت هیجان، درک هیجانات، تشخیص هیجانات و تسهیل تفکر به واسطه هیجانات) رابطه معناداری به دست آوردند. فلاح زاده(۱۳۹۰) ارتباط مثبت معناداری بین هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی پیدا کرد. نتایج مطالعات تئوریکی و تجربی آقاصفری(۱۳۸۵) و پیشقدم(۱۳۸۶) از وجود رابطه مثبت معنادار بین هوش هیجانی و موفقیت تحصیلی حمایت می کند.
حسن زاده و شاه محمدی(۱۳۹۰) رابطه مثبت معناداری بین استراتژی های یادگیری و هوش هیجانی پیدا کردند. در این مطالعه از طبقه بندی وینستین و پالمر^[۸۹](۲۰۰۲) برای استراتژی های یادگیری استفاده کردند که شامل سه جزء مهارت، اراده و خود تنظیمی است.
پژوهش صابر و پاشاشریفی(۱۳۹۲) با عنوان پیش بینی ابعاد درگیری تحصیلی بر اساس سبک های هویت در دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان های دولتی تهران می پردازند. نتایج نشان داد که سبک های هویت اطلاعاتی و هنجاری همه ابعاد درگیری تحصیلی را پیش بینی می کند؛ اما سبک سردرگم/ اجتنابی تنها بعد رفتاری و فراشناختی درگیری تحصیلی
را به صورت منفی پیش بینی می کند.
نتایج پژوهش قراملکی(۱۳۹۱) نشان داد هوش هیجانی با انگیزه پیشرفت رابطه مثبت معنادار دارد. یافته های آنان نشان داد که مردان و زنان سه کشور در زمینه انواع فعالیت های مربوط به تعریف خود تفاوتی ندارند. اما تفاوت های جنسیتی در تجربه های گزارش شده مربوط به هویت در درون این فعالیت ها مشاهده می شود. یافته های پژوهش فارسی نژاد(۱۳۸۳)، حجازی، فرتاش(۱۳۸۵) نشان می دهد که دختران نسبت به پسران بیشتر از سبک های هویت اطلاعاتی استفاده می کنند و تفاوت دو جنس در استفاده از سبک هویت هنجاری معنادار نیست.
در پژوهش فارسی نژاد(۱۳۸۳) پسران نمرات بالاتری در سبک مغشوش/ اجتنابی نسبت به دختران کسب کرده اند ولی یافته های حجازی، فرتاش(۱۳۸۵) به تفاوت نداشتن این سبک در میان دو جنس اشاره دارد. حسین نژاد(۱۳۸۶) به بررسی رابطه بین هویت و پیشرفت تحصیلی پرداخته و نشان می دهد که آزمودنی های دارای هویت موفق و دیررس پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به هویت زودرس و سردرگم دارند.
قربانی و کاظمی(۱۳۹۰) نیز بیان می کنند که مؤلفه های هوش هیجانی، از عوامل اثرگذار در اکتساب نوع هویت نوجوانان است. در پژوهش این پژوهشگران که از مقیاس«ابعاد هویت چیک» استفاده کردند، نشان داده شده که مؤلفه ی ارزیابی و بیان هیجانات و مؤلفه ی مهارت اجتماعی در هوش هیجانی در رابطه با بعد هویت ارتباطی پیش بینی کننده ی بهتری است و مؤلفه ی کاربرد هیجانات در رابطه با گرایش هویت جمعی بهتر قابل پیش بینی است.حجازی، شهرآرای و همکاران(۲۰۰۹) نشان دادندکه سبک هویت اطلاعاتی، تاثیر مثبت و مستقیمی بر عملکرد تحصیلی دارد در حالی که سبک سردرگم- اجتنابی، تاثیر منفی بر پیشرفت تحصیلی دارد. کشاورزی ارشد(۱۳۸۸)در پژوهشی نشان داد که بالاترین میانگین در سبک های هویتی دانشجویان مورد مطالعه، به ترتیب مربوط به سبک هنجاری و سپس سبک اطلاعاتی بود. تحلیل یافته ها نیز حاکی از آن بود که سبک هویتی و میزان هوش هیجانی در انگیزه ی پیشرفت، موثر است در حالیکه سبک هویتی، هوش هیجانی و انگیزه ی پیشرفت با عملکرد تحصیلی، ارتباط معناداری ندارد.
در پژوهش عسکریان مقدم و همکاران (۱۳۹۱)، با عنوان مقایسه هوش هیجانی و سبک های هویت در زنان مبتلا به اختلال افسردگی اساسی و زنان عادی مشخص شد، بین زنان افسرده و عادی در سطوح هوش هیجانی تفاوت معناداری وجود دارد و بین سبک هویت زنان افسرده و عادی نیز تفاوت معناداری مشاهده گردید. هوش هیجانی و سبک هویت در زنان افسرده و عادی، به صورت جداگانه، ارتباط معنی داری وجود داشت. پژوهش حاکی از ارتباط و اهمیت هوش هیجانی و سبک هویت در تبیین افسردگی است که نتایج آن در برنامه های پیش گیرانه و درمانی قابل استفاده است.
راستگومقدم(۱۳۷۶) به این نتیجه رسید که هویت شغلی با افزایش سن، تغییرات معناداری نشان می دهد و بین هویت و پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد.
زارع(۱۳۸۰) نشان داد که ۴۸ درصد از واریانس کل موفقیت تحصیلی را هوش هیجانی تعیین می کند در حالیکه در پژوهش لطفی عظیمی(۱۳۸۵) رابطه معناداری بین هوش هیجانی با معدل ترمی و معدل دیپلم دیده نشده است.
ذوقی(۱۳۸۴) نشان داد هوش هیجانی با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد و افزایش هوش هیجانی به سلامت روان و پیشرفت تحصیلی منجر می شود. پژوهشهای متعددی در ارتباط با انگیزش پیشرفت انجام شده که نتایج قابل تأملی را نشان می دهد.امیرین و دیگران در پژوهشی که به بررسی ارتباط کاربرد راهبردهای انگیزشی با تکمیل تکالیف پرداخته شده است، مشخص شد که پاداشهای زیاد به دانش آموزان باعث می شود که آنان بیشتر تکالیف خود را تکمیل کنند)امیرین و دیگران، ۲۰۰۹).
۲-۴-۲- پیشینه پژوهش در خارج کشور
در مطالعه ی یازیکی^[۹۰] و همکاران(۲۰۱۱) آگاهی از هیجانات به عنوان زیر مجموعه ی هوش هیجانی پیشرفت تحصیلی را پیش بینی می کرد. مهارت های هیجانی از رشد شناختی و اجتماعی در کودکان و نوجوانان حمایت می کند(دنهام^[۹۱]، ۲۰۰۷).
در مطالعه ی ایزارد(۲۰۰۲) دانش هیجانی کفایت تحصیلی را در کودکان دبستانی پیش بینی می کرد، حتی زمانی که متغیر توانایی کلامی کنترل می شد. افراد با هوش هیجانی بالا بیشتر اجتماعی هستند، روابط بهتری دارند و حساسیت بین فردی بالایی دارند(براکت^[۹۲] و همکاران، ۲۰۰۶).
اوستین^[۹۳] و همکاران(۲۰۱۰) در پژوهشی که روی دانش آموزان انجام دادند دریافتند که همبستگی مثبت معناداری بین هیجانات منفی و استرس در میان دانش آموزان وجود دارد.
نتایج پژوهش ساکلوفسکی^[۹۴] و همکاران(۲۰۱۲) نشان داد که افراد با هوش هیجانی بالا استرس کمتری را تجربه می کنند و از این طریق نیز می توانند پیشرفت تحصیلی بالایی داشته باشند. داکره و کوآلتر^[۹۵](۲۰۱۲) در بررسی افزایش هوش هیجانی و خودکارآمدی هیجانی از طریق آموزش دریافتند که آموزش هوش هیجانی به افزایش هوش هیجانی و برخی اجزای آن در افراد جوان منجر می شود.
ترنتاکوستا و فاین^[۹۶](۲۰۱۰) ارتباط معناداری بین دانش هیجانی و اجتماعی شدن پیدا کردند. بنابراین، به احتمال زیاد درک بیش
تر هیجانات خود و دیگران با موفقیت تحصیلی بالا همراه خواهد بود، چون با وجود تعاملات، یادگیری مؤثرتر خواهد بود(زینس^[۹۷] و همکاران، ۲۰۰۴). همچنین مهارت توجه که یکی دیگر از اجزای هوش هیجانی است و به مفهوم توانایی توجه بر یک موضوع خاص و در عین حال توانایی تغییر توجه از یک موضوع به موضوع دیگر است با شایستگی در تحصیلی مرتبط است (مک کلند و همکاران، ۲۰۰۷). از طرف دیگر رابطه‫ی مثبتی بین توانایی توجه و دانش هیجانی نیز وجود دارد(ترنتاکوستا و همکاران، ۲۰۰۶).
پترایدز، فردریکسون و فوم هام^[۹۸](۲۰۰۴) نتیجه گرفتند که هوش هیجانی رابطه بین توانایی های شناختی و پیشرفت تحصیلی را تعدیل می کند.
همچنین در تحقیق دیگر پترایدز، فردریکسون، چامورو پریمزیک و فوم هام(۲۰۰۶) بر روی نمونه ۶۵۰ نفری با میانگین سن ۵/۱۶ سال دریافتند که هوش هیجانی می تواند رابطه بین هوش شناختی و عملکرد تحصیلی را تعدیل کند. حرمت به خود به ویژه برای نوجوانان به عنوان عامل اصلی در سازگاری عاطفی و اجتماعی به حساب می آید، که به طور مستقیم با شبکه اجتماعی آنها، فعالیت ها و چیزهایی که درباره خودشان از دیگران می شنوند، ارتباط دارد(کرنیس، ۲۰۰۳ به نقل از میرس و همکاران،۲۰۱۱).
مطالعات انجام شده در خصوص آسیب شناسی روانی حکایت از آن دارد که علت بسیاری از رفتارهای آسیب زای نوجوانان مانند افسردگی، باورهای غیرمنطقی، پرخاشگری، مصرف دخانیات، سردرگمی هویت ریشه در کمبود حرمت خود آنان دارد(ساوا و همکاران،۲۰۱۱؛ تیلور و همکاران، ۲۰۰۷؛ فیلیپس و پیتمن، ۲۰۰۷؛ فرانک و همکاران، ۲۰۰۷).
موشامن(۱۹۹۸) نشان داده است که طبق دیدگاه اریکسون گروهی از نوجوانان که تعارض کسب هویت در برابر سردرگمی هویت را پشت سر نهاده اند در آزمون های عملی و نظری نمرات بالاتری کسب می کنند. آدان(۲۰۰۱) نیز معتقد است که پیشرفت تحصیلی به احتمال زیاد در مدارسی یافت می شود که به حس خودمختاری و مسولیت پذیری نوجوانان اجازه بروز می دهند.
شارپ و همکاران(۲۰۰۷) در تحقیق خود به بررسی تفاوت های مربوط به جنس در یک نمونه از نوجوانان و افراد در اوایل بزرگسالی در سه کشور امریکا، ایتالیا و شیلی پرداختند.
سارتو و یونیس(۲۰۰۲) در مطالعه ای عنوان کردند که حمایت های عاطفی والدین و نظارت آنها منجر به رشد هویت در نوجوان می شود.
زیمرمن و بکر– استول(۲۰۰۲) نیز در تحقیق خود نشان دادند که هر چه نوجوان احساس امنیت بیشتری در خانواده نماید زمینه ی بیشتری برای رشد هویت او فراهم می شود.
در مطالعه ی برزونسکی و کوک (۲۰۰۵) نشان دادند دانشجویانی که با سبک اطلاعاتی، سطوح بالایی از استقلال تحصیلی را نشان می دهند، درک روشنی از اهداف آموزشی دارند، دارای مهارت های بالای اجتماعی بوده و گرایش به عملکرد تحصیلی سطح بالا دارند؛ در مقابل، دانشجویان با سبک سردرگم/ اجتنابی در ابعاد و حوزه های مذکور، بهره ی چندانی کسب نمی کنند. دانشجویان با سبک هویت هنجاری نیز درک روشنی از جهت گیری و اهداف تحصیلی دارند اما در مقایسه با همگنان با سبک اطلاعاتی خود، بطور معناداری کم تحمل تر بوده و از لحاظ تحصیلی، آموزشی و هیجانی، خود مختاری کمتری نشان می دهند.
یافته های میوس، داستروگل، و والبرگ(۲۰۰۲) نیز حاکی از رابطه بین انسجام و دلبستگی عاطفی میان اعضای خانواده و میزان تعهد و جستجو برای هویت است.
لیف(۲۰۰۳) در زمینه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی به این نتیجه دست یافته است که هوش عمومی فقط ۵۰ درصد پیشرفت تحصیلی را تبیین می کند. برخی یافته ها نیز بیانگر ارتباط بسیار بالای میان ابعاد هوش هیجانی با موفقیت تحصیلی را تبیین می کند. برخی یافته ها نیز بیانگر ارتباط بسیار بالای میان ابعاد هوش هیجانی با موفقیت تحصیلی است(پارکر، ۲۰۰۴).
همچنین پارکر، هوگان، استابورک، اوکه و وود(۲۰۰۶) مشاهده کردند که ادامه ی تحصیلی به شکلی معنادار با میزان بالای شایستگی هیجانی و اجتماعی دانش آموزان در ارتباط است.
پارکر و همکاران(۲۰۰۶)؛ ایزنبرگ، فابس، گاتری و رایزر(۲۰۰۰) و شولتز، ایزارد و بیر(۲۰۰۴) در پژوهش خود نشان دادند، برخورداری از هوش هیجانی بالا پیامدهای تحصیلی و اجتماعی مثبتی را در دانش آموزان پیش بینی می کند.
واتوزسکی و آلساما(۲۰۰۴) در پزوهشی بر روی ۳۹ نوجوان تیزهوش دریافتند که هوش هیجانی نقش معنی داری در موفقیت تحصیلی و اجتماعی ندارد. نتیجه پژوهش دیگری که به بررسی تفاوت در ارزش گذاری تکالیف انگیزش و راهبردهای فراشناختی در پایه های تحصیلی و جنسی پرداخته، نشان می دهد که از میانه دوره دبیرستان یادگیری خود نظارتی، ارزشیابی دانش آموزان از ارزش و خودبررسی تکالیف کاهش می یابد و بین دانش آموزان دختر و پسر در تکالیف خود نظارتی وجود ندارد )هانگ، ۲۰۰۹).