نظریه های فمینیستی بر نقشی که هنجارهای فرهنگی و انتظارات جنسیتی [۱]در شکل گیری تصویر بدنی بازی می کنند، تاکید می ورزند (پولیوی و هرمن، ۲۰۰۴؛ گیلبرت و
تامپسون، [۲]۱۹۹۶؛ به نقل از سیرز، ۲۰۰۷). تاثیر این متغیرها به ویژه بر زندگی دختران و زنان جوان که در حال ساختن و بازسازی و رشد هویت هستند و از طرفی رشد فیزیکی – جنسی را تجربه می کنند بیشتر است (بومبری، ۱۹۹۷؛ تورن و لوریا، ۱۹۹۹؛ به نقل از سیرز، ۲۰۰۷). یکی از نظریه های خاص فمینیستی که نارضایتی بدنی را در بافتار فرهنگی می بیند نظریه شی انگاری است. فردریکسون و روبرتس [۳](۱۹۹۷) نظریه شی انگاری را به عنوان تبیینی برای نارضایتی تصویر بدنی و اهمیت ظاهر برای زنان مطرح کردند، آنها مدعی شدند که زنان و دختران براساس معیارهای اجتماعی می آموزند که خودشان را بر مبنای ظاهر فیزیکی شان ارزیابی کنند، معیارهایی که دیگران برای قضاوت برای آنها به کار می بندند، بر مبنای این نظریه بعضی از تاثیرات اجتماعی – فرهنگی زنان را به سمت شی انگاری سوق می دهند. آرمان های اجتماعی که به اهمیت ظاهر زنانه توجه می کنند و این تمایل در فرهنگ غربی که زن باید به عنوان یک شی [۴]در نظر گرفته شود نه به عنوان یک وسیله کارکردی [۵](استرلان، مهافی و تیگمن، [۶]۲۰۰۳؛ به نقل از هافشیر، [۷]۲۰۰۳) نمونه هایی از این تاثیرات محسوب می شوند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۲-۲-۲-۲-۴- علت های بین شخصی

 

۲-۲-۲-۲-۴- ۱-روابط با همسالان و نارضایتی بدنی

 

نظریه پردازان تحولی و محققان بالینی هر دو تاکید کرده اند که در دوران جوانی افراد به نگرش ها، عقاید و رفتارهای همسالانشان اهمیت می دهند (کولمن [۸]۱۹۸۰، به نقل از هاتچینسون و رپی، [۹]۲۰۰۶). نظریه پردازان نشان داده اند که همسالان در شکل گیری صفات شخصیتی افراد، ویژگی های جسمانی و تمایلات رفتاری به ویژه در دوران جوانی موثر هستند. تحقیقات تجربی نشان داده اند که افراد جوان تمایل دارند که از نظر ظاهر، اسنادهای اجتماعی، علایق، نگرش ها و رفتارها شبیه دوستان شان باشند. آشکار است که مشابهت ها در نگرش های افراد در تعیین جذابیت های بین شخصی مهم هستند. یافته هانشان داده اند که تاثیر ادراک شده از همسالان در نگرش های بدنی افراد جوان مهم است، آنها از طریق مکالماتی که با دوستان شان درباره ظاهر می کنند، شیوه های پردازش  وضعیت ظاهری را فرا می گیرندف این مکالمه ها مستقیما متوجه موضوعات مرتبط با ظاهر است، که ارزش و اهمیت ظاهر را مهم می کند و ایجاد آرمان های ظاهری را افزایش می دهد. در واقع دختران و پسرانی که مکالمه ها ی فراوان تری  با دوستان شان درباره ظاهر گزارش می کنند، نارضایتی بدنی بیشتری را ابراز می کنند. همچنین نظرخواهی ها ومورد تمسخر واقع شدن درباره ظاهر توسط دوستان به عنوان یک عامل مهم دیگر در فهم نارضایتی بدنی است. تجربه تمسخر در صورتی که زیاد باشد منجر به تفسیرهای منفی درباره خود شخص در یک دوره آسیب پذیر رشد و تشکیل هویت می شود. سربه سر گذاشتن فعلی و گذشته درباره ظاهر با نارضایتی بدنی و افزایش آن همراه است (پاکستون و همکاران، ۲۰۰۶، آیزنبرگ و همکاران، ۲۰۰۶، گلیسون و همکاران، ۲۰۰۰، وارتانیان و همکاران، ۲۰۰۱؛ به نقل از باردون – کان و همکاران، ۲۰۰۸).

 

 

 

۲-۲-۲-۲-۴- ۲-روابط صمیمی و نارضایتی بدنی

 

یک خطر بالقوه برای روابط نزدیک درتعامل های اجتماعی ساده شکل می گیرد: زنی که از همسرش اظهار نظر می خواهد یا می خواهد ظاهرش را ارزیابی کند از نظر عرفی این تعامل به نظر معمولی میرسد. آیا زنانی که دیدگاه ضعیف تری نسبت به ظاهرشان دارند بیشتر احتمال دارد که چنین فیدیک هایی را درخواست کنند؟ آیا این زنان در جستجوی اطمینان مجدد هستند (فیدبک مثبت) یا در جستجوی فیدبکی هستند که دیدگاه خودشان را تائید کند (فیدیک منفی)؟

 

بعضی محققان تلاش کرده اند فرایندهای خاصی را که در روابط وجود دارد و موجب نارضایتی بدنی می شود شناسایی کنند. کش، تریالت، و آنیس میلکویز[۱۰](۲۰۰۴) نشان دادند که زنان دچار نارضایتی تصویر بدنی، ترس بیشتری از صمیمیت در روابط رمانتیک دارند و اهمیت بیشتری به ظاهر فیزیکی شان در موقعیت های اجتماعی و غیراجتماعی می دهند. همچنین آکارد، کرنی، و پترسون (۲۰۰۰) گزارش کردند که زنان دچار نگرانی تصویر بدنی در تعامل های جنسی با شریک شان کمتر با بدنشان راحت هستند. تمرکز بر نگرانی های ظاهر در روابط صمیمی بزرگسالان ممکن است انرژی منفی بر تصویر بدنی داشته باشد. عقیده اصلی نظریه خود تاییدی [۱۱]این است که افراد ترجیح می دهند از دیگران فیدبک هایی دریافت کنند که نظر خودشان (مثبت یا منفی) راتایید کند. نظریه های اولیه تعامل اجتماعی ماهیت بین شخصی قضاوت ظاهر را برجسته کرده اند، برای نمونه کولی [۱۲](۱۹۸۶) تعامل های پویا بین دو فرایند را مورد بحث قرار داد: ۱) تاثیری که دیگران بر دیدگاه فرد نسبت به خود دارند ۲) اصلاح دیدگاه فرد نسبت به خود در پاسخ به دیدگاه دیگران، کولی معتقد است که این فرایندهای اجتماعی در روابط صمیمی بسیار قدرتمند هستند. سوان وهمکاران (گیسلر، ژوزف، و سوان ،[۱۳]۱۹۹۶) تحقیقات متعددی انجام دادند که نشان می دهد افراد با خودانگاره منفی غالبا ترجیح می دهند فیدبک های منفی دریافت کنند. در حوزه ظاهر فیزیکی جوینز[۱۴](۱۹۹۹) به بررسی این مساله پرداخت که آیا زنانی که ارزیابی منفی از خود در حوزه تصویر بدنی دارند وکسانی که نشانگان اختلال خوردن دارند تمایل به دریافت فیدبک های منفی دارند که مطابق با دیدگاه منفی شان نسبت به خود باشد؟ تحقیقات جوینر نشان داد که تمایل بیشتر برای فیدبک منفی از دیگران در مرحله یک پژوهش با افزایش نارضایتی بدین در مرحله دو مرتبط بود. این نتایج نشان می دهند که زنان دارای نارضایتی بدنی ممکن است ترجیح بدهند فیدبک های منفی از دیگران دریافت کنند که دیدگاه آنها را درباره خود تایید می کند و نارضایتی بدنی آنها را افزایش می دهد (قاسمی، ۱۳۸۸).

 

 

 

[۱]. Gendered Expectation

 

[۲]. Gilbert & Tompson

 

[۳]. Fredrickson & Robert

 

[۴] .Object

 

[۵]. functioning  instrument

 

[۶] .Strelan, Meheffey &Tiggemnaa.

 

[۷]. Hofeshire

 

[۸] .Coleman

 

[۹]. Hutchlnson & Rapee

 

[۱۰]. Cash, Theriault, Annis&  Milkewicz

 

[۱۱]. Self– verification theory

 

[۱۲]. Cooley

 

[۱۳]. Giesler, Josephs & Swann

اختلالات خوردن یکی از عوامل نگران کننده سلامت عمومی است که از دهه ۱۹۷۰ نرخ آن به سرعت رو به افزایش است (هوک و همکاران، ۲۰۰۳). اغلب اختلالات خوردن رایجی که در زنان دیده می شود بی اشتهایی عصبی و پر اشتهایی عصبی می باشد. شیوع اختلالات خوردن و مشکلات وابسته به اختلالات خوردن مانند اعتماد به نفس پایین ، غمگینی و ملال و رضایت پایین از تصویر ذهنی به طرز شگرفی در ۳۰ سال گذشته افزایش یافته و هنوز رو به افزایش است (وود،۲۰۰۴؛ به نقل از صفوی، ۱۳۸۸). این اختلالات سومین علت بیماری در جمعیت جوان پس از آسم و چاقی را تشکیل می دهند (لاهورتیکا-راموس،۲۰۰۵؛ به نقل از صفوی، ۱۳۸۸). ۸ میلیون نفر در ایالات متحده از اختلالات خوردن رنج می برند (فرتینگاش و همکاران،۲۰۰۴).

 

اختلالات خوردن به معنای رفتارهای خوردن مشکل آفرین است، رفتارهایی همچون محدودیت غذایی (رژیمی) پرخوری، سوءهاضمه که با تکرار کمی اتفاق می افتد یا اینکه با شدت برابر با آنچه که نیازمند ابتلا به معیار های اختلالات خوردن است رخ می دهد. جانسون و همکاران [۱](۱۹۹۹) بیان کردند که در چند دهه اخیر مشکل اختلالات خوردن از نظر بالینی و همچنین رفتارهای اختلالات خوردن در ورزشکاران نخبه موجب بیماری جدی یا مرگ و میر می شود.

 

اختلالات خوردن جزء اختلالات روانشناختی اند و تاثیر منفی ذهنی، جسمانی و اجتماعی بر روی سلامتی دارند. و بر طبق دسته بندی (DSM-IV) به سه دسته تقسیم می شوند.

 

 

• بی اشتهایی عصبی

 

• پرخوری عصبی

 

• اختلالات خوردن که به عوامل دیگر وابسته اند.

 

براساس دسته بندی  (DSM-IV) نشانه ها و عوارض اختلال  از این قرار اند:

 

 

 

۲-۲-۳-۱- بی اشتهایی عصبی

 

پرهیز از حفظ وزن بدنی نرمال، ترس شدیداز افزایش وزن علیرغم کاهش عمومی وزن، قطع قاعدگی برای سه دوره پی در پی

 

 

 

 

۲-۲-۳-۱-۱- عوارض

 

کم آبی، هیپوترمی، کاهش ضربان قلب، کاهش چگالی استخوانی، کاهش هموگلوبین هماتوکریت خون، گلوکز، سرم، افسردگی، کاهش سطح استرادیول، بی خوابی ، خستگی و عصبانی کناره گیری اجتماعی

 

 

 

۲-۲-۳-۲- پرخوری عصبی

 

دوره های مکرر پرخوری سریع (تناوب غذاخوردن در کمتر از هر دو ساعت)، مصرف غذاهای دارای کالری زیاد و سهل الهضم در  دوره پرخوری، مصرف بی سر و صدای غذا در دوره پرخوری، قطع دوره پرخوری بر اثر دل درد، خواب، سررسیدن دیگران یا ایجاد استفراغ عمدی، نوسان مکرر وزن به مقدار ۵ کیلو یا بیشتر به علت پرخوری و روزه گیری متناوب

 

 

 

۲-۲-۳-۲-۱- عوارض

 

کم آبی، مشکلات مربوط به دندان و لثه، سوء هاضمه ،کاهش وزن علی رغم مصرف زیاد غذا، گرفتگی عضلات، بی نظمی قاعدگی، افسردگی

 

 

 

۲-۲-۳-۳- اختلالات خوردن که به عوامل دیگر وابسته اند.

 

همه شرایطی که برای بی اشتهایی گفته شده است به جز قطع قاعدگی

 

همه شرایط بحرانی که برای بی اشتهایی عصبی گفته شده است به جز وزن عادی که در یک دامنه نرمال قرار دارد.

 

همه شرایطی که برای پرخوری عصبی گفته شده است به جز پرخوری و رفتارهای مسهل که با تکرار کمتری نسبت به پرخوری عصبی رخ می دهد.

 

کاربرد مکرر عوامل متهوع و استفراغ خود تعمدی برای اینکه فرد به وزن نرمال برسد.

 

نشخوار و تف کردن نه قورت دادن مقدار زیادی غذا

 

پرخوری مختل کننده خوردن، استفاده از پرخوری غذایی بدون اینکه تهوع و بالا آوردن بی اشتهایی عصبی دیده شود.

 

 

 

۲-۲-۳-۳-۱-پرخوری مختل کننده

 

پر خوری غذایی بدون اینکه تهوع و بالا آوردن بی اشتهایی عصبی دیده شود , پرخوری مختل کننده آن چنان که به وسیله استانکارد (۲۰۰۲) بازبینی شد که به طور عینی با مصرف مقدار زیادی غذا در مدت زمانی کوتاه (مثلا کمتر از دو ساعت) مدتی که فرد به طور ذهنی فقدان کنترل را تجربه می کند مشخص می گردد. همراه با پرخوری مختل کننده پرخوری با پاکسازی یا سایر رفتارهای جبرانی تعقیب نمی شود، که این موضوع اختلال پرخوری مختل کننده را از پرخوری عصبی متمایز می سازد. اساسا تخمین زده شده که  پرخوری مختل کننده با بهره گرفتن از خود گزارش دهی تقریبا در ۳۰ % افراد چاقی که در جستجوی درمان هستند رخ می دهد، اگر چه وقتی توسط معاینه کنندگان متخصص تشخیص گذاری می شوند. به نظر می رسد میزان شیوع به اندازه ۱۵- ۱۰ % کاهش می یابد (اسپیزر، دلوین، هسین، وینگ و همکاران، ۱۹۹۲؛ به نقل از استانکارد، ۲۰۰۲).

 

 

 

۲-۲-۴-شیوع اختلالات خوردن

 

حدود ۵/۰ تا ۷/۳ درصد از زنان از بی اشتهایی عصبی و ۱/۱ تا ۲/۴ درصد از پراشتهایی (پرخوری) عصبی در طول زندگیشان رنج می برند (موسسه ملی سلامت روانی آمریکا، ۲۰۰۱). باید اضافه کرد اختلالات تغذیه ای، امروزه خطر مهمی برای سلامت جسمی و روحی دختران تازه بالغ بوده و تقریبا ۸ % از کل ناراحتی ها یا اختلالات تغذیه ای کلینیکی را به خود اختصاص داده است (کولینس، ۲۰۰۵).

 

گزارش مطالعه همه گیری شناسی اختلالات خوردن در سال ۱۳۷۹ که توسط دژکام و همکاران صورت گرفته شیوع بی اشتهایی عصبی به عنوان نوعی اختلال خوردن را در دانش آموزان دختر ۹% و سندرم نارضایتی از بدن را ۶/۶ % نشان داد. اختلال خوردن در نتایج پژوهش سیدی و همکاران (۱۳۸۳) که بر روی دانش آموزان دختر شهرکرمان انجام داده بود ۸/۶ % گزارش شده است، از این میزان ۸/۰ درصد مربوط به  بی اشتهایی و ۸/۰ درصد مربوط به پراشتهایی عصبی بود و نوع سوم ۷/۰درصد اختلالات خوردن را در این مطالعه تشکیل داد. پورقاسم (۱۳۸۷) در بررسی اختلالات خوردن در دانش آموزان دختر تبریزی به این نتیجه دست یافت که ۷/۱۶ درصد از دانش آموزان در معرض خطر اختلالات خوردن بودند.

 

 

 

۲-۲-۵- عوامل درونی و بیرونی اثرگذار در بروز اختلال خوردن:

 

رودین و ویفلی  (۱۹۹۵) عوامل زیر را در بروز این رفتارها اثرگذار می داند:

 

۱) عوامل درونی

 

۲) عوامل بیرونی

 

 

 

 

 

 

 

۲-۲-۵-۱- عوامل بیرونی

 

عوامل فرهنگی – اجتماعی

 

از جمله عواملی که تاکید خاصی روی لاغری زنان دارد عامل فرهنگی – اجتماعی است. زنان جوان ورزشکار دائماً با این تصوراند که وقتی لاغرند زیبا و موفق اند. این تفکر در مورد لاغری منجر می شود که از ظاهر فعلی خود ناراضی باشند و به هر قیمتی سعی می کنند این وضعیت را برای خود ایجاد کنند.

 

رودین، سیلبراستین [۲]و همکاران (۱۹۹۵) در مطالعه خود نشان دادند که دختران نوجوان با وزن نرمال درگیر استفاده از روش های رژیمی  اند زیرا تصور می کنند که چربی زیادی دارند و چاق اند. ویسمن [۳]و همکاران (۱۹۹۲) نشان دادند که با گذشت زمان وزن بدنی نرمال زنان امریکای شمالی کمتر شده است و آنها اثر عامل فرهنگی را موثر دانسته اند. این مطلب نشان می دهد که زنان آمریکایی از نظر وزن بدنی ایده آل، پایین ترند. استیک [۴]و همکاران (۱۹۹۴) نیز در این باره اظهار می دارند که فشار و استرس اجتماعی برای کاهش وزن موجب بروز رفتارهای اختلال خوردن می شود.

 

 

سابقه آزار و اذیت :

 

در پی فشارهای فرهنگی – اجتماعی که برای لاغری بر ورزشکاران وارد می شود آنها اغلب استرس هایی را از جانب مسئولین باشگاه، مربیان و هم تایان خود متحمل می شوند . تامپسون [۵]و هین برگ (۱۹۹۳) اشاره می کنند که سابقه آزار و اذیت از فاکتورهای مهمی در بروز رفتارهای اختلال خوردن در آنهاست. در بررسی که وی بر دختران نوجوان ۱۳-۱۱ ساله انجام داده زیرگروه های مربوط به تصویر بدنی، ترس از بلوغ و افزایش وزن در پرسشنامه EDI-2 نشان داده که نمره بالاتری در افسردگی و عدم اعتماد به نفس دارند.

 

به این منظور به دنبال استفاده از روش های کنترل وزن، پیش تمرینی، خوردن داروهای مدر و مسهل و یا بی اشتها کننده می روند. این دستورالعمل ها  شامل کاهش درصد چربی و مصرف غذایی است و یا به روش تخلیه بدن از غذا این وزن اضافی را کم می کنند، در حالی که در اکثر عوارض پرخوری و بی اشتهایی عصبی وزن خود را پایین تر از ۸۵% از چیزی که مناسب تر از وزن و قد آنهاست نگه می دارند.

 

ترس از بلوغ و چاقی و اختلال و نارضایتی در ادراک از خود به اختلالات مربوط به خوردن، کاهش تراکم استخوانی، اختلالات هاضمه، کاهش توده عضلانی و چربی بدنی ، بی نظمی در ریتم قلبی و عروقی و کم آبی را در پی دارد و آسیب و استرس های زیادی را بر ورزشکاران وارد می کند.

 

 

 

محیط ورزشکار :

 

شرکت کننده ها در رشته های ورزشی به لاغری و کنترل وزن بدن به عنوان عاملی که در ایجاد  اختلالات خوردن دخالت دارند، تشویق می شوند. گارنر و کارفینینکل [۶](۱۹۸۰) در تحقیقی که بر روی ۱۸۳ زن ورزشکار در رشته های مختلف انجام داده است نشان دادند میزان ابتلای زنان بالرین به اختلال خوردن بنا بر ویژگی حرفه آنها بیشتر بوده است. سندگوت (۱۹۹۳) متوجه شد که بیشتر ورزشکاران نسبت به گروه کنترل در معرض به ابتلا به رفتارهای کنترل وزن مرضی و رفتارهای مربوط به اختلالات خوردن اند.  تحقیقات وی میزان شیوع در بین رشته های هایی که نیاز به لاغری اندام زیبایی دارند ( ۳۴ درصد) رشته هایی مثل کشتی و یا رزمی که کنترل وزن از عوامل مهم در آن است (۲۷ درصد) ، استقامتی (۱۳ درصد) و بازی های توپی (۱۱ درصد) را نشان می دهد.

 

۲-۲-۵-۲- عوامل درونی

 

عوامل درونی به معنی بخشی از ویژگی های درونی است که شامل ساختار رواشناختی هستند:

 

 

 

تصویر بدنی

 

بحث راجع به نارضایتی بدنی به عنوان عاملی است که در ارتباط با اختلالات خوردن، وجود دارد. فیربورن [۷]و گارنر(۱۹۸۸) معتقدند که این اختلال در اکثر مردم دیده می شود و نباید به آن توجه کرد در حالیکه طبق گزارش DSM-IV هراس از شکل بدن در اختلال خوردن شایع است. نارضایتی از تصویر بدنی فقط در بیمارانی که از نظر بالینی اختلال مربوط به خوردن در آنها دیده شده می تواند به عنوان معیاری در تعیین اینکه چه کسی می تواند در معرض خطر اختلال خوردن باشد به کار می رود.

 

[۱]. Johnson

 

[۲]. Rodin & silberstein

 

[۳] .Wiesman

 

[۴]. Stice

 

[۵]. Tompsone & Heinberg

 

[۶]. Garner & Garfinkel

استرس سطح پایین

 

برخی از محققان مطرح می کنند که شاید برای افراد مبتلا به اختلالات مربوط به خوردن تحمل استرس کم، مشکل باشد. لییل [۱]و همکاران (۱۹۹۵)  در تحقیقی که بر روی ۴۳۱ نفر انجام دادند که تعیین کنند آیا ارتباطی بین تحمل استرس و عوارض پرخوری در جنسیت های مختلف وجود دارد یا نه متوجه شدند که  آنهایی که نمره بالایی در آزمون تعیین پرخوری عصبی داشتند، استرس کمی راتحمل می کنند، اگر چه در مقایسه گروهی زنان و مردان، زنان نمره بالایی داشتند ولی در هر دو گروه مردان و زنان که نمره آنها بالاتر بود استرس کمتر را تحمل می کردند، زیرا در این آزمودنی ها از نظر بالینی رفتارهای اختلال خوردن تشخیص داده نشده بود، در این تحقیق تحمل استرس سطح پایین را داشتند که می تواند به عنوان یک عامل دخالت کننده در تمایل به اختلالات مربوط به خوردن باشد.

 

 

 

 

استرس سطح بالا:

 

وجود استرس شدید در افراد مبتلا به اختلالات خوردن گزارش شده است. در تحقیقی که ساکوب و همکاران (۱۹۹۰) بر روی ۴۵ زن که با توجه به معیارهای DSM-IV تعیین شده بودند، آزمودنی ها در شرایط استرس زا با همدیگر مقایسه شدند، بررسی ها نشان داد افرادی که پرخوری عصبی داشتند (۸/۲۲%) و افرادی که بی اشتهای عصبی (۵/۲۱%) استرس بیشتری رانسبت به گروه کنترل گزارش کردند.

 

 

 

 

 

 

 

اعتماد به نفس

 

عامل دیگری که در ابتلا به اختلالات خوردن در بین افراد مبتلا شایع است کاهش اعتماد به نفس می باشد  . این عامل موجب افزایش اختلالات بدنی و نارضایتی از شکل جسمانی می شود. در بین زنان ورزشکار به خصوص رشته هایی که تحت تاثیر فشار اجتماعی، فرهنگ و استانداردهای زیبایی و اقتصادی است، همچون باله، ژیمناستیک هنری و شیرجه مستعد آسیب زیادی اند. این افراد راجع به وزن و رژیم غذایی خود شدیدا نگران اند و مشغله ذهنی آنان نگرانی در مورد افزایش وزن است و در پی آن اعتماد به نفس  آنها پایین می آید  که به زندگی حرفه ای آنها آسیب می زند. تامپسون و هینبرگ (۱۹۹۳) متوجه شدند که اعتماد به نفس  پایین یک عامل مهم و پیشگو در بروز اختلالات مربوط به خوردن می باشد.

 

 

 

ترکیب بدنی:

 

انواع ترکیب بدنی همچون افزایش چربی بدن و یا افزایش توده بدنی با افزایش نمره در زیر مقیاس های اختلالات مربوط به خوردن ارتباط دارد. افرادی که درصد چربی بالایی دارند نسبت به افراد دیگر دلیل خوبی برای افزایش نمره نارضایتی بدنی یا تمایل به لاغری دارند. بنابراین افراد تلاش می کنند که وزن خود را بدون راهنمایی و رعایت دستورالعمل کم کنند و برای این منظور از مواد نامناسب استفاده می کنند.

 

تحقیقات بسیار کمی بر روی اینکه آیا اختلال مربوط به خوردن با ترکیب بدنی ارتباط دارد یا نه انجام شده است و در اغلب موارد ترکیب بدنی قد و وزن را می سنجد و سنجش چین پوستی فقط در دو تحقیق دیده شده است. در مورد وضعیت قاعدگی با توجه ترکیب بدنی بررسی هایی انجام شده و اینکه آیا منظم اند یا نه. کاف و ریدن [۲](۱۹۹۳) در بررسی های خود متوجه شدند در زنانی که شاخص توده بدنی بالاتری داشتند دارای چین پوستی ضخیم تری در قسمت سه سر بازویی بودند، این نتایج نشان می دهد در افرادی که سنگین ترند خطر تمایل به اختلال مربوط به خوردن بالاتر است زیرا نارضایتی از بدن درآنها نمره بالاتری دارد.

 

 

 

۲-۲-۶- جنسیت و اختلالات مربوط به خوردن

 

طبق گزارشات پاورس و جانسون (۱۹۹۶) بروز این رفتارها به میزان ۹۵-۹۰ درصد در بین زنان اتفاق می افتد نشان می دهد که مردان کمترین میزان خطر نسبت به زنان در برخی از رفتارها مربوط به خوردن دارد. تحقیقات [۳]NCAA بیان می کند که پرخوری در بین مردان نسبت به زنان شایع تر است.

 

 

• مردان سه برابر بیشتر از حمام آب داغ و سونا برای کاهش وزن استفاده می کند.

 

• درصدهای مشابهی از زنان و مردان از داروهای استروئیدی برای بهبودی اجرای ورزشی استفاده می کنند.

 

• زنان ورزشکار ۴ برابر بیشتر نسبت به مردان از داروهای تهوع آور و مدر برای کاهش وزن استفاده می کنند.

 

 

 

[۱]. Leal

 

[۲]. Koff & Rierden

اصطلاح تربیت[۱] معانی زیادی دارد. اما به رغم این نکته نمی­توان تعریفی واحد از آن به دست داد. واژه تعلیم می ­تواند هم به معنای پیشرفت و توسعه (معلومات و دانش خود را بالا بردن) باشد و هم به معنای نتیجه آن (یعنی مورد تعلیم و تربیت واقع شدن). بدین ترتیب اصطلاح تعلیم و تربیت، خواه ناخواه، رابطه محکمی‌با تربیت و آموزش دارد.

 

تاکنون تعریف ثابتی از اصطلاح تعلیم و تربیت داده نشده است و تعریف آن همواره وابسته به زمان بوده است. یعنی همواره مفهوم آموزش و پرورش و تعلیم و تربیت منعکس کننده درک از جهان بوده است؛ و همواره با گذشت زمان تغییر کرده است و به همین دلیل است که نمی­توان برای آن تعریف ثابتی ارائه کرد و هر زمان بسته به روح زمان آن دوره ارائه، باید از آن تعریفی به دست داد.اریش وبر در کتابش موسوم به «تعلیم و تربیت» عنوان می‌کند که می‌توان آن را از منظر اصطلاح تعلیم و تربیت معاصر عادلانه انگاشت:

 

 

“تعلیم و تربیت تنها محدود به مدرسه نیست و با دریافت مدرک و گذراندن آن تضمین نخواهد شد. تعلیم و تربیت در تمامی‌حوزه­های تجربی و اشکال زندگی فرهیخته وجود دارد و یا باید وجود داشته باشد. تعلیم و تربیت نباید یک امتیاز برای طبقات اجتماعی خاص باشد بلکه باید یک حق مدنی دموکراتیک باشد به گونه‌ای که امکان تعلیم و تربیت برای هر شخص متناسباً باید فراهم گردد. تعلیم و تربیت تنها در سن کودکی و یا نوجوانی صورت نمی‌پذیرد، بلکه یک تکلیفی است که مادام العمر بر عهده انسان می‌ماند . تعلیم و تربیت باید برای همیشه یک نوع خودپروری و خودآموزی منعطف باقی بماند و با چالش های گذرا بدان غنا بخشیده شود. تعلیم و تربیت نباید تنها به انتقال مواد مادی اختصاص داشته باشد، بلکه باید مقوله آن مساله محور باشد. تعلیم و تربیت تنها یک فرصت شخصی برای افراد نیست بلکه یک فرصت و موقعیت عمومی‌است. تعلیم و تربیت تنها با درونیات روحی و خود محور و بیگانه با واقعیت سروکار ندارد بلکه با چالش­های واقع گرایانه انتقادی- سازنده مربوط به جهان نیز مربوط می‌شود . تعلیم و تربیت نباید منحصر به نیروی عقلانی و خرد باشد، بلکه باید به انسان و تمایت و کلیت وی پرداخته شود (سر، قلب و دست) و آن را  ارتقا و تعالی بخشد. تعلیم و تربیت نباید تنها یک ابزار یک­طرفه تعیین صلاحیت باشد برای مثال تحصیلات حرفه‌ای (شغلی) و یا این که تنها و منحصراً علوم انسانی باشد بلکه باید آموزش و پرورش عمومی‌انسان را در بر بگیرد. تعلیم و تربیت نباید تنها منحصر به گذشته و سنت­های گذشته باشد، بلکه (باملاحظه گذشته) باید الزامات حال کنونی و آینده را در نظر بگیرد (وبر، ۱۹۹۹،به نقل از سادات­اسمعیلی، ۱۳۹۲)

 

 

با نگاهی به تاریخ تعلیم و تربیت کودک می‌توان دید دیدگاه‌های مختلف و گاه متضادی را مشاهده نمود. مثلاً در قرن گذشته تا دهه­یسیقرن بیستم، شیوه تربیت کودکان متأثر از دیدگاه‌های رفتارگرایی بود که نوزاد را شیء فرضی قلمداد می‌کردند که می‌توان به صورت نظام‌بندی شکل داد و شرطی کرد. در این دوره اعتقاد بر این بود که رفتار پسندیده اجتماعی زمانی حاصل می‌شود که کودک در یک نظام تربیتی قرار گیرد و در صورت مشاهده هرگونه رفتار ضداجتماعی تنبیه صورت گیرد تا رفتارهای پسندیده اجتماعی حاصل شود. (اقلیدس، ۱۳۸۶). از دهه­یسی تا اواسط دهه­ی شصت، شیوه‌های تربیت به صورت انعطاف‌پذیری بیشتر دگرگون شدند. در این دوره به والدین توصیه می‌شد که به احساسات و استعدادهای کودکان خود توجه بیشتری نشان دهند (هزینگتون و پارک، به نقل از تهمتن، ۱۳۷۳). در واقع نگارش آزادتر درمورد کودکان در سال‌های دهه­ی چهل  پدیدار شد. با تأثیر مداوم مربیان مترقی مانند جان دیویی، ماسلو و راجرز این روند سریع‌تر صورت گرفت، آنها معتقد بودند که اگر به افراد آزادی کشف و ترقی در یک محیط باز و پذیرا داده شود، همه آن‌ها برای یادگیری و پیشرفت سازنده و خلاق به فعل درآوردن توانایی‌های بالقوه خود «استعداد ذاتی» دارند. (هزینگتون و پارک، به نقل از تهمتن، ۱۳۷۳).

 

امروزه به والدین توصیه می‌شود برای شکل دادن به رفتار کودک کمی سخت‌گیرتر و فعال‌تر باشند. والدین باید حدودی را تعیین کنند و محدودیت‌های ناشی از مقررات‌شان را برای کودک توضیح دهند و برای کنترل فرزند خود از تنبیه خصومت‌آمیز استفاده نکنند. (تهمتن، ۱۳۷۳).

ارتباط والدین و فرزندان از جمله موارد مهمی است که سال­ها نظر صاحب­نظران ومتخصصان تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است. خانواده نخستین پایگاهیاست که پیوند بین کودک و محیط اطراف او را به وجود می‌آورد. کودک درخانواده پندارهای اولیه را در مورد جهان فرا می‌گیرد؛ از لحاظ جسمی و ذهنیرشد می‌یابد؛ شیوه‌های سخن گفتن را می‌آموزد؛ هنجارهای اساسی رفتار را یاد می‌گیرد؛ و سرانجام نگرش­ها، اخلاق و روحیاتش شکل می‌گیرد و به عبارتیاجتماعی می‌شود (اقلیدس؛ نقل از هیبتی، ۱۳۸۱).

 

هر خانواده‌ای شیوه‌های خاصی را در تربیت فردی – اجتماعی فرزندان خویشبکار می‌گیرد. این شیوه‌ها که شیوه‌های فرزندپروری نامیده می‌شود متاثر ازعوامل مختلف از جمله عوامل فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی می‌باشد (هاردی و همکاران،۱۹۹۳؛ نقل از هیبتی، ۱۳۸۱).

 

در سده­ی بیستم توصیه­هایی درباره اهمیت محیط درون خانواده برای اجتماعی شدنکودک به عنوان بخشی از نظریه‌های روان شناختی مطرح شد. تقریبا از دهه ۱۹۲۰ تا ۱۹۶۰نظریه‌های یادگیری رفتارگرا حاکم بودند. از نظر آنان، کودکان به منزلهلوحی سفید هستند و قدرت والدین برای آموزش آنها بصورت خوب یا به عنوان عاملاصلی قلمداد می‌شود. نظریه‌های روانکاوانه بر اهمیت تجربه‌های اولیهخانوادگی در تعیین پیامد اضطراب‌های درونی ساز و کارهای دفاعی و اجتماعیشدن ارزش‌ها تاکید می‌کرد. از زمانی که انقلاب شناختی به وجود آمد و نظریهیادگیری به عنوان نظریه اجتماعی- شناختی بازنگری شد، به نقش فعال کودکانبعنوان عامل مهم در اجتماعی شدن خودشان تاکید فزاینده‌ای شد و در حال حاضربه صورت روزافزونی بر نقش ادراک­های متقابل والد و کودک در زمینه خواسته‌ها وتصمیمات یکدیگر بعنوان تعیین کننده تاکید می‌شود. اما هیچ­یک از اینتغییرات نظری به صورت عمده این فرض اساسی را که والدین تاثیر نیرومندی بررشد ویژگی‌های کودکان و سرپرستی زندگی آنها دارند، تحت تاثیر قرار ندادهاست (مکوبی و مارتین،۱۹۸۳).

 

 

در طی هفتاد سال گذشته در مورد نحوه­ی تربیت کودک اختلاف نظرهای عمده‌ای وجود داشت. در سال ۱۹۱۴ به مادران توصیه می‌شد به دلیل حساس بودن دستگاه عصبی کودکان، آنها را بیش از حد تحریک نکنند و از سال ۱۹۶۰به بعد به مادران آموزش داده می‌شد که بگذارند کودکان تا جایی که می‌توانند همه چیز را بیازمایند زیرا از این طریق می‌توانند دنیای اطرافشان رابشناسند. در سال ۱۹۱۴به مادران می‌گفتند نباید به محض اینکه فرزندشان گریه کرد به او غذا بدهند یا با اوبازی کنند، زیرا با این کار کودکان را لوس می‌کنند. نیم قرن بعد به مادرانگفتند ترسی از لوس شدن فرزندشان نداشته باشند. اگر مادر همیشه به محض اینکه کودکش گریه کرد به او برسد کودک احساس امنیت و اطمینان می‌کند. در حالحاضر به حداقل رساندن اضطراب و به حداکثر رساندن راحتی و احساس امنیت کودکیک ساله اهمیت فراوان تری دارد (ماسن،۱۳۸۳).

 

 

 

۲-۴- فرزندپروری[۱]

 

فرزند به عنوان نتیجه فرآیند تربیتی خانواده و تأثیر فرآیندهای تعامل والدین و فرزند از دیرباز مورد توجه روان‌شناسان، جامعه‌شناسان و رهبران جوامع بشری بوده است. آنها ایمان دارند که برای اصلاح جامعه و بهبود روابط جامعه لاجرم باید به تحکیم بنیان خانواده و اصلاح آن پرداخت. به عنوان نمونه درمان­گران انسان‌گرا شرط شکوفایی کودک را محبت بی‌قید و شرط به خصوص از جانب مادر می‌دانند (راجرز[۲]، ۱۹۹۰، به نقل از خلیلی، ۱۳۷۸). مک کابی و مارتین[۳] (۱۹۸۱) معتقدند که خانواده و شیوه‌های تربیتی حاکم در آن بر نوجوانان و مسائل و مشکلات آنان، تأثیر مستقیم دارد به طوری که نوجوانان که مشکلات رفتاری هیجانی دارند، کسانی هستند که والدین آنها در ابراز محبت و توجه به فرزندان خود ناتوان بوده و روش‌های تربیتی متناقضی داشته‌اند.

 

فرزندپروری فرایند بهره­ گیری از دانش و مهارت­های مناسب برای برنامه ­ریزی، پرورش و تدارک مراقبت از فرزند است(جان بزرگی و همکاران،۱۳۸۷).

 

فرزندپروری از دو جزء تشکیل شده است: ۱ –پاسخ­دهی۲- توقع والدینی

 

پاسخدهی والدینی، به میزان تعهد والدین برای ایجاد فردیت و خوداطمینان­بخشی کودک مرتبط می­شود درحالی که والدین سازگاری، حمایت کنندگی و نیازها و مطالبات خاص کودک را درنظربگیرد. توقع والدینی عبارت است از تلاش­های والدین برای وادارکردن کودکان به هماهنگ­شدن با کل خانواده با اعمال  نظارت و تلاش­های انضباطی است (باومریند، ۱۹۹۱ ؛ نقل از جان بزرگی وهمکاران، ۱۳۸۷). والدین را براساس دو محور پاسخدهی و سطح توقعات، می­توان به چهاردسته تقسیم نمود. محور اول(پاسخ­دهی) شامل دو زیر گروه است : گروه اول والدینی هستند که دارای سطوح بالای پاسخدهی هستند. این والدین نسبت به نیازهای کودکان خود حساس هستند و نه تنها قادر به شناسایی نیازهای کودکان خود هستند بلکه با توجه به شرایط، پاسخ مناسبی به آن نیازها می­ دهند. گروه دوم والدینی هستند که دارای سطوح پایین پاسخدهی هستند. این والدین نه نیازهای فرزندان خود را تشخیص می­ دهند نه پاسخ مناسبی به آن نیازها می­ دهند. محور دوم(سطح توقعات والدینی)، نیز شامل دو زیرگروه است ،گروه اول والدینی که توقع بالایی دارند. آن­ها در کارهای فرزندانشان مداخله کرده و آن­ها را کنترل می­ کنند و گروه دوم والدینی هستند که دارای سطوح پایین توقع هستند. آن­ها کنترل کمتری روی فعالیت­های فرزندانشان اعمال می­ کنند و توقع و انتظار چندانی ندارند. براساس این دو محور باومریند چهار شیوه فرزندپروری را معرفی کرده است(جان­بزرگی و همکاران ، ۱۳۸۷) .

 

 

فرزندپروری فعالیتی پیچیده و دربرگیرنده رفتارهای خاصی است که یا به طور مجزا یا با هم رفتارهای کودک را تحت تأثیر قرار می‌دهد. علاقه به بررسی تأثیر والدین بر رشد کودک پیامد طبیعی تئوری رفتارگرایی و فرویدی بود. رفتارگرایان کودک، علاقه‌مند بودند به این که چگونه الگوهای تقویت در محیطی که کودک در تماس با آن است، منجر به رشد می‌شد. نظریه‌پردازان فرویدی در مقابل بحث می‌کردند که تعیین کننده‌های اساسی رشد، زیستی هستند و به صورت اجتناب‌ناپذیری با آرزوهای والدین و خواسته‌های اجتماعی در تعارض می‌باشند. در این نظریه فرض می‌شود که تعامل بین نیازهای لیبیدویی کودک و محیط خانوادگی، تعیین کننده تفاوت‌های فردی در رشد کودک می‌باشد، بنابراین از دو مدل به بررسی کودک پرداخته می‌شود:

 

مدل تحلیل روانی: محققانی که اجتماعی شدن را از دیدگاه تحلیل روانی مورد بررسی قرار می‌دهند تأکیدشان بر روی رابطه هیجانی والد- کودک و تأثیر این رابطه بر رشد روانی جنسی، روانی اجتماعی و شخصیت است. این تئوری‌ها مطرح می‌کنند که تفاوت‌های فردی در رابطه­ هیجانی میان والدین و فرزندان ضرورتاً باید از تفاوت در نگرش‌های والدین ناشی شده باشد (استنبرگ[۴]، ۱۹۹۴).

 

مدل یادگیری: محققانی که به سبک فرزندپروری از دیدگاه رفتارگرایی و یادگیری اجتماعی پرداخته‌اند، سبک‌های فرزندپروری را بر اساس رفتارهای والدینی تبیین می‌کنند. تأکید آنها بر تمرین‌های والدینی متمرکز است تا نگرش‌های آنان، تا آن حد که تصور می‌شود که تفاوت‌ها در رشدونمو کودک، انعکاسی از تفاوت‌ها در محیط یادگیری است که کودک در معرض آن بوده است (همان).

 

 

 

۲-۵-سبک­های فرزندپروری[۵]

 

سبک‌های فرزندپروریاز جمله مفاهیمی است که مطرح کننده روش‌ها و فنون برخورد والدین با فرزندان در خانواده می‌باشد. دارلینگ[۶]و استنبرگ[۷] سبک‌های فرزندپروری را منظومه‌ای از نگرش‌ها، نحوه برقراری ارتباط و روش نگهداری فرزند و همچنین جو عاطفی حاکم بر فضای رفتاری والدین تعریف می‌کنند. سبک‌های رفتاری والدین از سه جنبه مورد بررسی قرار گرفته است. اهداف مربوط به جامعه‌پذیری، عملکرد والدین در کسب اهداف از سوی فرزندان و جو عاطفی حاکم بر خانواده، منظور از اهداف، نتایج و غایت‌هایی است که والدین در جریان جامعه‌پذیری فرزندان خود در پی آن هستند. مقصود از عملکرد والدین نیز،مجموعه کنش‌های پدر و مادر در ارتباط با کودک و اعضای دیگر خانواده می‌باشد و در نهایت منظور از جو عاطفی، مجموعه روابط عاطفی،دلبستگی‌ها و انسجام میان اعضای دیگر خانواده می‌باشد(دارلینگ و استنبرگ، ۱۹۹۳،به­نقل از عطاپور،۱۳۸۰) نوع سبک فرزندپروری که والدین از خود نشان می‌دهند بر رشد کودک تأثیر بسیاری می‌گذارد (بورن­استین[۸]، ۲۰۰۸)، باوم ریند[۹]، مک­کوبی[۱۰] و مارتین[۱۱]، ۱۹۸۶، به نقل از بورن استین، ۲۰۰۸) در مشخص ساختن چهار نوع سبک فرزندپروری نقش اساسی داشتند. سبک مقتدرانه[۱۲]، سبک مستبدانه[۱۳]، سهل‌گیرانه[۱۴] و بی‌تفاوت[۱۵].

 

مایز[۱۶] و پتیت[۱۷] (۱۹۹۷) سبک‌های فرزندپروری را این‌گونه تعریف کرده‌اند: مجموعه‌ای از رفتارها که تعیین کننده ارتباطات متقابل والد- فرزند در موقعیت‌های متفاوت و گسترده است و این‌گونه فرض می‌شود که موجب ایجاد یک فضای تعامل گسترده می‌گردد. سبک فرزندپروری به عنوان مجموعه‌ای از نگرش‌ها به کودک در نظر گرفته می‌شود که منجر به ایجاد جو هیجانی می‌شود که رفتارهای والدین در آن جو بروز می کند. این رفتارها دربرگیرنده رفتارهای مشخص، رفتارهایی که در جهت هدف والدین است، که از طریق آن رفتارها والدین به وظایف والدینی‌شان عمل می‌کنند، اشاره به تمرین‌های فرزندپروری دارد، و هم رفتارهای غیرمرتبط با هدف والدینی مانند ژست‌ها، تغییر در تُن صدا یا بیان هیجان‌های غیرارادی می‌باشد (استنبرگ، ۱۹۹۴).

 

بیشتر محققانی که تلاش کرده‌اند محیط فرزندپروریرا توصیف کنند،به مفهومسبک فرزندپروری دیانا بامریندتکیه کرده­اند. سازه سبک فرزندپروری، به منظورتفاوت در تلاش­های والدین برای کنترل واجتماعی کردن فرزندانشانبه کار می‌رود(بامریند، ۱۹۹۱۱). دو نکته درفهماین تعریف مهم است: اول اینکه سبک فرزندپروری برای توصیف فرزندپرورینرمال به کار می‌رود؛ به عبارت دیگر گونه­شناسی سبک فرزندپروری، نباید فقطدربرگیرنده­ی فرزندپروری انحرافی باشد. دوم این­که بامریند فرض کرده بود کهفرزندپروری نرمال،حول موضوع کنترلمی‌چرخد ،هر چند که ممکن است والدین دراینکه چگونه فرزندانشان را کنترل ویا اجتماعی کنند،متفاوت باشند،ولی بهطورکلی فرض می‌شود که نقش اولیه همه والدین تاثیر گذاشتن، درس دادن وکنترل فرزندانشان می‌باشد (کیسل و لاینز،۲۰۰۱).

 

علاقه به بررسی تاثیر والدین بر رشدکودک پیامد طبیعی، تئوری رفتارگرایی و فرویدی بود . رفتارگرایان کودک علاقمند بودند که چگونه الگوهای تقویت در محیطی که کودک در تماس باآن است، منجر به رشد می‌شود. نظریه­پردازان فرویدی در مقابل بحث می‌کردندکه تعیین­کننده‌های اساسی رشد، زیستی هستند و به صورت اجتناب ناپذیری باآرزوهای والدین و خواسته‌های اجتماعی در تعارض می‌باشند. در این نظریه، فرض می‌شود که تعامل بین نیازهای لیبیدویی کودک و محیط خانوادگی، تعیین کنندهتفاوتهای فردی در رشد کودک می‌باشد. اکنون دو سوال اساسی در تحقیقات مربوطبه اجتماعی کردن مطرح است: سبک فرزندپروری چه چیزی است؟ و پیامد سبک­هایتربیتی متفاوت چه می‌باشد؟(دارلینگ و استنبرگ،۱۹۹۳). در حال حاضر اجماع نظری مبنی بر اینکه تمرین­های فرزندپروری بر رشد کودکتاثیر می‌گذارد، وجود دارد، البته مدارک نشان داده­اند رفتارهایفرزندپروری مجموعه رفتارهای زیادی را در بر می‌گیرد. بنابراین تاثیر یکرفتار والدینمی‌تواند به آسانی مورد بررسی قرار گیرد. به عنوان مثالممکن است کودکی که به خاطر عملی که انجام داده، سیلی بخورد ولی هنوز نسبتبه والدین احساس عاطفه،مهر و گرمی کند و یا اینکه ممکن است والدین به صورتتکنیکی درست عمل کنند، اما چون عاطفه و مِهر کمی را آشکار نمایند، کودکاناحساس سردی و بی‌میلی می‌کنند. تلاش‌های کمی و کیفی برای ارزیابی سبکفرزندپروری بر روی سه مولفه خاص تمرکز کرده‌اند: رابطه هیجانی، رفتارها وتمرین­های والدین و سیستم­های اعتقادی والدین (دارلینگ و استنبرگ، ۱۹۹۳).

 

[۱]- Child Upbringing

 

[۲]- Rajers

 

[۳] – Mccabe&Martin

 

[۴]- Sternberg

 

[۵]- Parenting style

 

[۶]- Darling

 

[۷]- Steinberg

 

[۸] – Bornstein

 

[۹]- Baumrind

 

[۱۰]- Maccoby

 

[۱۱]- Martin

 

[۱۲]- authoritative style

 

[۱۳]- authoritarian style

 

[۱۴]- permissive style

 

[۱۵]- indifferent style

 

[۱۶]-Mize