افراد توانا به لحاظ اجتماعی می توانند با درک و پاسخ دهی به موقعیت های اجتماعی ، به صورت موثر بر محیط اجتماعی خود مدیریت کنند . این افراد دارای خصوصیات زیر هستند :

 

 

• حساسیت اجتماعی: به درستی مفهوم هر رخداد اجتماعی را می فهمند، یعنی رمزگشایی کردن از نشانه ها (سرنخ های) اجتماعی.

 

• ایفای نقش: افراد و نحوه ی تجربه کردن آنها را درک می کنند.

 

• بینش اجتماعی: موقعیت های اجتماعی و آنچه را که در اجتماع رخ می دهد، درک می کنند.

 

• فهم اجتماعی: جریان ها و عرف اجتماعی نظیر دوستی ها و روابط متقابل اجتماعی را درک می کنند.

 

• بینش روان شناختی: خصوصیات فردی و انگیزش دیگران را درک می کنند.

 

• قضاوت اخلاقی: موقعیت های اجتماعب مربوط به آداب و اصول اخلاقی را ارزیابی می کنند.

 

• ارتباط اجتماعی: نحوه ی مداخله ی موثر و چگونگی تاثیرگذاری بر رفتار دیگران را درک می کنند؛ مهارتی که مستلزم مهار یا کنترل خود می شود.

 

• ارتباط: به درستی، آنچه را که فکر می کنند و حسی را که دارند، به دیگران ابراز می کنند.

 

• حل مسئله ی اجتماعی: مشاجره ها را حل می کنند و نحوه ی تاثیرگذاری بر رفتار دیگران برای دست یابی به اهداف مورد نظر را درک می کنند(اماندا وهمکاران[۱]،۲۰۰۸).

 

 

علل نقص در مهارت‌های اجتماعی

 

در مورد علل نقص در مهارت‌های اجتماعی نظرات متعددی وجود دارد. برخی روان‌شناسان معتقدند، مشکلات اجتماعی ممکن است از فقدان انگیزش و توانایی‌های شناختی برای کاربرد رفتارهای اجتماعی، ناشی شود. یک دلیل دیگر برای نقص در این مهارت‌ها می‌تواند این باشد که دانش‌آموزان ارتباطات غیرکلامی را بد تعبیر می‌کند. گرشام و الیوت[۲](۱۹۹۳) پنج علت را برای نقص در مهارت‌های اجتماعی ذکر کرده‌اند که عبارت‌اند از:

 

 

1. فقدان دانش کافی؛

 

1. نداشتن تمرین و بازخورد کافی؛

 

1. عدم دریافت تقویت؛ مشکلات رفتاری؛

 

1. فقدان فرصت کافی

 

روش های آموزش مهارت های اجتماعی

 

 

 

• ترغیب دانش آموزان به تجزیه و تحلیل آن چه که مهارت های اجتماعی را شکل می دهند.

 

• آموزش مستقیم مهارت های اجتماعی.

 

• توضیح و مدل سازی اجرای مهارت های اجتماعی: برای نمونه ، هر مهارت را می توان به این شکل نشان داد؛ استفاده از الگوهای زنده؛ ایفای نقش؛ نمایش صامت ( پانتومیم )؛ استفاده از پخش تصویری؛ متوقف کردن فیلم در جاهای حساس، به منظور بحث درباره ی رفتارها و عکس العمل های مناسب.

 

• تقویت رفتارهای مناسب (نه فقط تمرکز بر خلاص شدن از رفتار «بد»).

 

• کمک کردن به دانش آموزان در به خاطر سپردن ارتباط رفتارهای آشکار در موقعیت های مشخص ( مثلاًاگر کسی از تو بپرسد می خواهی بازی کنی، چه پاسخی می دهی؟).

 

• استفاده از بروشور و دفترچه، برای نشان دادن شرایط اجتماعی زندگی واقعی و مشکلات مربوط به مهارت های اجتماعی.

 

• طراحی تکالیف کلاس در جهت افزایش اطمینان، پذیرش، مشارکت و پشتیبانی متقابل بین دانش آموزان، اهمیت دادن به مهارت ها و دانش های گوناگون.

 

• درخواست از دانش آموزان برای این که گام های هر مهارت را به طور شفاهی تمرین کنند.

 

• ارائه ی بازخورد واضح: نشان دادن این که کدام یک از گام های مهارت با موفقیت انجام شدند و کدام ها به پیشرفت بیشتر احتیاج دارند ( مثلاً تو این بار خوب با گروه بازی کردی؛خیلی قشنگ مشارکت می کردی؛ دفعه ی بعد می توانی سعی کنی با دو نفر در گروه صحبت کنی)(چن وهمکاران[۳]،۲۰۰۱؛ به نقل ازپورمختار،۱۳۹۲).

 

رویکرد جدید در تدریس مهارت‌های اجتماعی

 

روش‌های تدریس مهارت‌های اجتماعی زیر عنوان سه رویکرد نظری دسته‌بندی می‌شوند (شرطی‌سازی عامل، یادگیری اجتماعی، و شناختی ـ رفتاری) که از لحاظ تمرکز درمانی (برای مثال، تفکر کودکان، مهارت‌های حل مسئله و رفتار کودکان)و فعالیت‌های مربوط به شیوه‌های درمان (برای مثال، الگودهی و تقویت رفتارهای مناسب) متفاوت هستند چهار فرایند اساسی زیربنای روش‌های مداخله در مهارت اجتماعی را تشکیل می‌دهند. این فرایندها «متغیرهای آموزشی» نام‌گذاری شده‌اند که شامل آموزش، تمرین، تقویت، بازخورد و فرایندهای کاهشی هستند.

 

رویکرد جدید یا رویکرد «کلاس‌پذیرا[۴]»برنامه مهارتی مجزایی نیست، بلکه در آن تلاش بر این است که مهارت‌های اجتماعی در کارکردهای روزانه مدرسه گنجانده شود. این مهارت‌های ضمنی همه سطوح پیش‌گیری (اولیه، ثانویه و ثالث) را شامل می‌شوند و می‌توان آن ها را در مدرسه (راهروها و غذاخوری)، اتوبوس و زمین بازی تمرین کرد(سلیمانی،۱۳۹۰: ۳۶).

 

هفت اصل راهنمای این رویکرد عبارت‌اند از:

 

 

1. برنامه اجتماعی به اندازه برنامه تحصیلی اهمیت دارد.

 

1. این که کودکان چگونه یاد می‌گیرند، به اندازه چرایی یادگیری مهم است.

 

1. بیشترین رشد شناختی از طریق تعامل اجتماعی اتفاق می‌افتد.

 

1. برای موفقیت تحصیلی و اجتماعی به یک مجموعه از مهارت‌ها (همکاری، جرئت‌ورزی، مسئولیت‌پذیری، همدردی و خودکنترلی) نیاز است.

 

1. توجه به ابعاد فردی، فرهنگی و رشدی به اندازه محتوای تدریس اهمیت دارد.

 

1. آگاهی از شرایط خانواده دانش‌آموز و شریک کردن‌ آن ها در کار آموزش دارای اثرات مثبتی است.

 

1. چگونگی همکاری بزرگسالان در مدرسه، به اندازه توانمندی‌های فردی آن ها مهم است(سلیمانی،۱۳۹۰: ۳۶).

 

چرنی[۵] (۱۹۹۲) می‌گوید: بسیاری از کودکان در ابتدای ورود به مدرسه نمی‌دانند که چگونه به طور اجتماعی رفتار کنند. آنها غالباً برای آن که بتوانند انتظارات رفتاری را در کلاس درس برآورده کنند، به آموزش نیاز دارند. در نتیجه این آموزش محیط یادگیری راحتی برای دانش‌آموزان و معلم ایجاد می‌شود. او اعتقاد دارد که معلم نیاز دارد که شش هفته اول مدرسه، نه‌تنها بر مرور مواد درسی سال‌های گذشته، بلکه بر تدریس به کودکان درباره انتظارات کلاس درس بدون نگرانی، و درباره مقدار برنامه تحصیلی در حال اجرا، تمرکز داشته باشد.

 

رویکرد کلاس‌پذیر (پاسخ ده)، نمونه‌ای از رویکرد کلی پیش‌گیری جامع مدرسه و مداخله‌ای است که ساختار مهارت‌های اجتماعی، توانمندسازی تحصیلی و حمایت اجتماعی را یکپارچه می‌کند. این رویکرد آموزشی، تدریس مهارت‌های تحصیلی و اجتماعی را به عنوان قسمتی از زندگی روزانه در مدرسه و به صورت منسجم در نظر می‌گیرد و شامل شش بخش به این شرح است: ملاقات صبحگاهی؛ سازمان کلاس؛ قوانین و نتایج منطقی؛ اکتشاف هدایت شده؛ فرصت انتخاب تحصیلی؛ ارزیابی؛ گزارش‌دهی. مؤلفه‌های رویکرد کلاس‌پذیرا، از طریق تمرین‌های معلمان و محققان آموزشی ـ رشدی تکامل یافته و اصلاح گردیده‌اند(الیوت وهمکاران[۶]،۲۰۰۱؛ به نقل ازحامدی فرد،۱۳۹۲).

 

ملاقات روزانه: با تمرین احوال‌پرسی شروع می‌شود دانش‌آموزان، پس از آن که اخبار و اطلاعات تحصیلی و اجتماعی را تبادل کردند، در فعالیت‌های انگیزشی شرکت می‌کنند و بر قسمت‌های شناختی روزی که پیش‌رو دارند، متمرکز می‌شوند. آن ها با معلمشان دایره‌‌وار می‌نشینند و حس تعلق، اهمیت و شادی را تجربه می‌کنند. ملاقات روزانه آهنگ خود را در کل روزهای مدرسه حفظ می‌کند. این آداب روزانه، حس اجتماعی و جو حمایتی پدید می‌آورد که موجب ورزیدگی در مهارت می‌شود. ملاقات روزانه، به عنوان تمرینی آشنا در ساختار منطقی کودک، موجب افزایش مهارت‌های ارتباطی او می‌شود.
سازمان کلاس: در این شیوه آموزشی، معلمان به سطوح رشدی دانش‌آموزان، تناسب مبلمان کلاس، امور روزمره کلاس، موقعیت قرارگیری دانش‌آموزان و عامل‌های زمانی متناسب با آن، توجه ویژه‌ای دارند. به علاوه، تمرین‌ها نکته اصلی در کلاس‌های مقدماتی و ابتدایی هستند و به دوره‌های بعدی گسترش پیدا می‌کنند (الیوت وهمکاران،۲۰۰۱؛ به نقل ازحامدی فرد،۱۳۹۲).

 

مؤلفه قوانین و نتایج منطقی: رویکردی انضباطی است که هدف آن ایجاد خودکنترلی در دانش‌آموزان است تا توانایی‌های آنها تقویت شود. در امور تحصیلی و انسانی استقامت پیدا کنند و راه‌های مراقبت از همسالان و بزرگسالان را یاد بگیرند در این شیوه، به دانش‌آموزان توصیه می‌شود قوانینی وضع کنند که برای همه اعضای کلاس،‌ امکان برآوردن اهداف کلاس را فراهم کنند. در پیامدهای منطقی تاکید می‌شود، مسئولیت رفتار نادرست با دانش‌آموز است، ولی به دانش‌آموز، اجازه یافتن رفتار درست و یادگیری از اشتباهات داده می‌شود (ضمن حفظ شأن دانش‌آموز) (الیوت وهمکاران،۲۰۰۱؛ به نقل ازحامدی فرد،۱۳۹۲).

 

فرصت انتخاب تحصیلی: دادن حق انتخاب به دانش‌آموز، به رشد حس مالکیت او کمک می‌کند. به دانش‌آموزان به طور منظم در مورد یادگیری‌شان فرصت انتخاب داده می‌شود (افزایش انگیزش دانش‌آموزان). در چنین کلاس درسی، تاکید بر الگودهی، تمرین و بازی نقش انتظارات رفتاری است (الیوت وهمکاران،۲۰۰۱؛ به نقل ازحامدی فرد،۱۳۹۲).۲۰۰۱: ۲۳).

 

روش اکتشافی هدایت شده: معرفی اطلاعات به شیوه‌ای که خلاقیت و مسئولیت‌‌پذیری را تشویق کند و مراحلی برای دامنه وسیعی از فعالیت‌های تحصیلی به وجود آورد. در این روش، برنامه‌ریزی دقیقی برای استفاده از توانمندی‌های بالقوه دانش‌آموزان انجام می‌گیرد. معلمان اجازه دارند، کلاس‌هایی ایجاد کنند که دانش‌آموزان بتوانند تعادلی در کارهای محول شده از جانب معلم و کارهایی که از طریق مجموعه توانمندی‌های خود انتخاب می‌کنند، پدید آورند. این انتخاب به دانش‌آموزان فرصت می‌دهد، استقلال و همکاری، تحقیق و مطالعه مهارت‌ها، تولید کار مداوم و ارائه کارها به هم‌سالانشان را تمرین کنند.و سرانجام، کلاس‌پذیرا معلمان را تشویق می‌کند، در مورد مجموعه روش‌های جای گزین ارزیابی کارهای دانش‌آموزان به کاوش بپردازد و این ارزیابی‌ها را با اندازه‌گیری‌های استاندارد ترکیب کند. همچنین، این رویکرد از گزارش پیشرفت دانش‌آموز به والدین (در یک پیوستار در مقایسه با نمره‌های مجزا) حمایت می‌کند. در این رویکرد، معلمان انتظار دارند که والدین و دانش‌آموزان در اهدافی که در ابتدای هر سال معین می‌کنند، درگیر شوند. بنابراین، رابطه‌ای معنی‌دار با تمرکز برآموزش و پرورش به وجود می‌آید. ویژگی‌های ساختاری کلاس پاسخ ده عبارت‌اند از: ساختمان مدرسه، موقعیت و شرایط طبیعی که در حفظ مهارت‌های اجتماعی معرفی شده نقش ایفا می‌کنند، و الگوها و روش‌های تدریس. به خاطر ماهیت فراگیر این برنامه، تعمیم‌دهی مهارت‌ها به محیط خارج از مدرسه نیز میسر است(الیوت وهمکاران،۲۰۰۱؛ به نقل ازحامدی فرد،۱۳۹۲).

 

 

[۱]-Amanda & etal

 

[۲]-Gresham & Elliot

 

[۳]-Chen & etal

 

[۴]-Responsive classroom

 

[۵]-Cherny

 

۱-مهارت تفکر انتقادی: منظور از تفکر انتقادی، انتقاد کردن از گوینده یا نویسنده یا خبر و نتیجه نیست، بلکه منظور نقد درست مطلب از طریق تحلیل قضایا و یافتن رابطه‌های علت و معلولی و کشف نکته‌های مثبت و منفی مرتبط با موضوع است. وقتی فرد از مهارت تفکر انتقادی برخوردار باشد، می‌تواند با سبک و سنگین کردن نقاط قوت و ضعف هر موضوع و در نظر گرفتن همه‌ی جوانب ممکن، بهترین قضاوت و داوری را نسبت به آن ارائه کند(مویس ورینولدز[۱]،۱۳۹۰).

 

۲-مهارت تصمیم‌گیری: این مهارت به مهارت تفکر انتقادی وابسته است که خود به مهارت فردی در تحلیل قضایا وابسته است. تحلیل‌های درست، فرد را به شناخت درست نقاط قوت و ضعف رهنمون می‌شود و این شناخت درست در جای خود به تصمیم‌گیری صحیح فرد کمک می‌کند. فرد ماهر در این مرحله کسی است که بتواند با توجه به تحلیل درست موضوعات، رخدادها و پدیده‌ها و قضایا و در نظر گرفتن تمام جوانب مثبت و منفی مرتبط با موضوع، به تصمیمی منطقی و درست و عقلانی برسد(مویس ورینولدز،۱۳۹۰).

 

۳-مهارت حل مسأله: مسأله‌ها را از راه‌های گوناگون می‌توان حل کرد. بسیاری از مسأله‌ها را افراد گوناگون یکسان حل می‌کنند. یعنی از راهی آشنا، یاد گرفته شده و سهل‌الوصول استفاده می‌کنند. اما ضرورت آموزش و یادگیری قرن بیست و یکم، این است که افراد برای جست‌و‌جوی راه‌های بکر و خلاق و منحصر به فرد تربیت شوند. یافتن راه‌حل‌های خلاق برای حل مسائل اجتماعی، موجبات پیشرفت‌های اجتماعی را فراهم می‌کند. جست‌و‌جوی راه‌های بکر و خلاق برای حل مسائل، نشاط و شادی و ارضای فرد را نیز موجب می‌شود و خود انگیزی برای یادگیری‌های بعدی را به وجود می‌آورد(متسون واولندینگ،۱۳۸۴).

 

 

۴-مهارت برقراری ارتباط: زندگی اجتماعی بدون برقراری ارتباط ممکن نیست. اگر ارتباطات اجتماعی درست نباشد، انواع و اقسام مشکلات چه به صورت فردی و چه به صورت اجتماعی امکان بروز می‌یابند. لازمه‌ی تعامل درست و سازنده با دیگر افراد اجتماع، شناخت درست در چند بعد است: ۱٫ شناخت خود؛ ۲٫ شناخت دیگران؛ ۳٫ شناخت پدیده‌ها و واقعیت‌های اجتماعی. شناخت در هر یک از این سه زمینه، نیازمند یادگیری و آموزش درست و ممارست در تمرین آموخته‌هاست. شناخت واقع‌بینانه از مسئولیت‌ها، وظایف و حقوق خود، شناخت حقوق و مسئولیت‌های دیگران، شناخت شرایط، امکانات و پیش زمینه‌ها و پس زمینه‌های بروز اتفاقات و پدیده‌ها، لازمه‌ی اساسی و پایه‌ای برقراری ارتباط درست و مناسب است. دیگر لازمه‌های برقراری ارتباط درست عبارت اند از:

 

 

• همراهی و همدلی: توجه به دیگران، نظر، افکار و ایده‌های آن‌ها، گوش سپردن به گفته‌های آنان و نزدیک شدن با آن‌ها از نظر فکر و روش کار، با جمع بودن، کنار جمع بودن و با جمع کار کردن، همه صورت‌هایی از همدلی و همراهی است. همکاری و اشتراک مساعی در انجام کارها از مهارت‌های بایسته‌ی امروزی است. لازمه‌ی همکاری و اشتراک مساعی پیش‌بینی هیجانات ناشی از کار جمعی، تنش‌های احتمالی و کنترل و مدیریت احساسات و هیجانات است. همدلی حاصل نمی‌شود، مگر با شناخت آسیب‌ها و آفت‌های برقراری آن و پیش‌بینی راه‌های مسالمت‌آمیز و سازنده.

 

• شناخت آفت‌های ارتباط: هر نوع ارتباطی سه جزء دارد: برقرار کننده‌ی ارتباط، فرستنده پیام و گیرنده. هر نوع ارتباط، با ابزاری معین قابل برقراری است. ممکن است گفت‌و‌گو ابزار برقراری ارتباط باشد و یا هر رسانه‌ای که محمل ارتباط قرار گیرد. آن چه مهم است، سلامتی برقراری ارتباط است. سلامتی ارتباط همیشه به وسیله‌ی آفت‌هایی چند تهدید می‌شود؛ آفت‌هایی مثل: خشونت، خشم، حسد، رقابت ناسالم، زیاده‌خواهی، خودخواهی و خودپسندی، یکجانبه‌نگری، قدرت‌طلبی، یکه‌تازی، نادیده گرفتن افکار، ایده‌ها و نظرهای مخاطب و نادرست استفاده کردن از ابزارهای ارتباطی. سلامتی ارتباط هم به صبوری و بردباری، سعه‌ی صدر، گذشت، ایثار، رعایت حقوق دیگران، صمیمیت و مهربانی، مشارکت و تشریک مساعی نیاز دارد(متسون واولندینگ،۱۳۸۴).

 

۵-مهارت رقابت مثبت و سازنده: احساس رقابت در همه‌ی موجودات زنده وجود دارد. رقابت غریزه ای برای اثبات وجود است و می‌تواند هم نتایج خوب و هم نتایج بد به بار آورد؛ البته تا جایی که به خودنمایی و خودبینی مبدل نشود، مثبت و خوب است. به طور کلی، رقابت عامل مهم در نظام‌های آموزشی است، زیرا هر نظام آموزشی مایل است بهترین‌ها را گزینش کند و امتیازاتی را برای آن‌ها قائل شود. همین تمایل و همین الزام به گزینش، رقابت را برای گرفتن امتیاز بیشتر شدیدتر می‌کند. گاهی هم وجود شرایطی مثل ظرفیت کم و تقاضای زیاد، رقابت را الزام آور می‌کند. نوع شدت یافته‌ی رقابت وقتی است که با زیاده‌خواهی، رعایت نکردن حقوق دیگران و پرخاشگری همراه شود. صاحب‌نظران تعلیم و تربیت درباره‌ی ترغیب یا تکذیب رقابت در مدارس توافق ندارند. بعضی معتقدند که رقابت ضد همکاری گروهی، تعاون، وحدت، یکدلی و یکرنگی و مشارکت و تشریک مساعی است. اما گروه موافق معتقدند که رقابت بخشی از فرهنگ است و از آن جا که انتقال فرهنگ یکی از وظایف آموزش و پرورش است، بنابراین رقابت هم که جزئی از فرهنگ است، باید مورد توجه قرار بگیرد. رقابت دو صورت کلی دارد: ۱٫ رقابت بیرونی؛ ۲٫ رقابت درونی. در رقابت بیرونی، افراد با یکدیگر مقایسه می‌شوند و به دلایلی خاص موضوع گزینش حتی بین خوب‌ها و برترها مطرح است و الزاماً باید نخبه‌هایی انتخاب شوند. در رقابت درونی، فرد با خودش، با گذشته‌اش و با آن‌چه قبلاً بوده است، مقایسه می‌شود. یعنی توانمندی‌های فعلی او نسبت به توانمندی‌های گذشته‌اش ارزیابی می‌شود و در واقع فرد با خودش به رقابت می‌پردازد. در حالت اول یعنی رقابت بیرونی، کوشش‌های فرد بیشتر انفرادی است و سعی فرد در جهت پیشی گرفتن از توانمندی‌های دیگران است. امتیازات بر مبنای مقایسه‌ی توانمندی‌های افراد داده می‌شود. اما در حالت دوم یعنی رقابت درونی، کوشش‌ها هم به صورت فردی و هم به صورت جمعی قابل مدیریت است. امتیازات بر مبنای توانمندی‌های فردی و در مقایسه با معیارهای از قبل تعیین شده داده می‌شود. این نوع رقابت به هیچ وجه با کار گروهی مغایر نیست و به روحیه‌ی تعاون و مشارکت‌پذیری صدمه‌ای نمی‌زند. واقعیت این است که در دنیای امروز، پرورش هر دو نوع مهارت، به تناسب شرایط و الزامات، لازم است. دانش‌آموز امروزی باید با ویژگی‌های هر دو نوع رقابت آشنا باشد، مزایا و معایب هر کدام را بداند و بتواند به موقع در شرایط موجود از مزایای رقابت استفاده کند و از معایب آن بپرهیزد. آن چه از نظر معلمان و دانش آموزان و اولیاء باید حائز اهمیت باشد، این است که «سازمان دادن رقابت» روش و راهبردهای خاصی را می‌طلبد تا از مزایای آن در جهت رشد و پیشرفت استفاده شود و از بروز معایب آن، با اتخاذ شیوه‌های مطلوب، جلوگیری شود. اتخاذ روش مناسب، علاوه بر رعایت مراحل آماده سازی و اجرا، باید روی مرحله‌ی ارزشیابی تکیه‌ی خاصی داشته باشد و روش ارائه‌ی بازخورد را به گونه‌ای طراحی کند که مزایای رقابت درونی را هدف بگیرد و معایب رقابت بیرونی را بنمایاند(مویس ورینولدز،۱۳۹۰).

انسان موجودی است که نیازمند روابط اجتماعی است و بدون حضور در اجتماع هیچ گاه از عهده پاسخگوئی به نیازهای متنوع زندگی خویش برنمی آید. طبیعی است که پذیرفتن هر محیط و اجتماعی به معنای متعهد شدن نسبت به شرایط و مقررات ویژه آن محیط است. زندگی اجتماعی نیز بر محور اصول و آداب و قوانین و روابطی تنظیم شده است، اسلام نیز به عنوان دینی که پاسخگوی نیازهای ضروری روحی و جسمی انسان ها در تمام عصرها و مکان هاست نه تنها روابط سازنده اجتماعی را مورد تأیید قرار داده و امضاء کرده است بلکه با پایه گذاری برخی از اصول در روابط اجتماعی اهمیت آنها را به جامعه ایمانی گوشزد کرده است. از آیات کریمه قرآن استفاده می شود که اجتماعی بودن انسان در متن خلقت و آفرینش او پی ریزی شده است. در سوره مبارکه حجرات آیه ۱۳ می فرماید: « یا ایها الناس انا خلقنا کم من ذکر و انثی و جعلنا کم شعوبا و قبائل لتعارفوا ان اکرمکم عندالله اتقیکم».ای مردم! شما را از مردی و زنی آفریدیم و شما را ملت ها و قبیله ها قرار دادیم تا به این وسیله یکدیگر را بازشناسید (نه اینکه به این وسیله بر یکدیگر تفاخر کنید).

 

 

در سوره فرقان آیه ۵۴ می‏فرماید : « و هو الذی خلق من الماء بشرا فجعله نسبا و صهرا». اوست که از آب، بشری آفرید و آن بشر را به صورت نسب ها ( رابطه‏های‏ نسبی ) و خویشاوندی دامادی ( رابطه‏های سببی ) قرارداد. این آیه کریمه نیز روابط نسبی و سببی را که مایه پیوند افراد با یکدیگر و پایه بازشناسی آن ها از یکدیگر است، به عنوان طرحی که در متن خلقت‏ برای حکمت و غایتی کلی قرار داده شده عنوان نموده است. در سوره مبارکه زخرف آیه ۳۲ می‏فرماید :« أهم یقسمون رحمه ربک ؟ نحن قسمنا بینهم معیشتهم فی الحیوه الدنیا و رفعنا بعضهم فوق بعض درجات لیتخذ بعضهم بعضا سخریا و رحمه ربک خیر مما یجمعون ». آیا آنها رحمت پروردگارت را تقسیم می‏کنند ؟ ( آیا کار خلقت به آن ها واگذار شده که هرچه را به هر که بخواهند بدهند و از هر که نخواهند باز گیرند ؟ ) ما مایه‏های معیشت و وسایل زندگی (امکانات و استعدادها)را میان آنها در زندگی دنیا تقسیم کردیم و برخی را بر برخی دیگر از نظر امکانات و استعدادها به درجاتی برتری دادیم تا به این وسیله، و به‏ صورت متقابل، برخی برخی دیگر را مسخر خود قرار دهند ( و در نتیجه همه‏ به طور طبیعی مسخر همه واقع شوند )، و همانا رحمت پروردگارت ( موهبت‏ نبوت ) از آنچه اینها گرد می‏آورند بهتر است.

 

به طور خلاصه می‏گوییم مفاد آیه‏ کریمه این است که انسان ها از نظر امکانات و استعدادها، یکسان و همانند آفریده نشده‏اند، که اگر چنین آفریده شده بودند، هر کس همان را داشت‏ که دیگری دارد و همان را فاقد بود که دیگری فاقد است و طبعا نیاز متقابلی و پیوندی و خدمت متبادلی در کار نبود. خداوند انسان ها را از نظر استعدادها و امکانات جسمی و روحی و عقلی و عاطفی، مختلف و متفاوت‏ آفریده است، بعضی را در بعضی از مواهب بر بعضی دیگر به درجاتی برتری داده است و احیانا آن بعض دیگر را بر این بعض، در بعضی دیگر از مواهب برتری داده‏ است و به این وسیله همه را بالطبع نیازمند به هم و مایل به پیوستن به هم‏ قرار داده و به این وسیله زمینه زندگی به هم پیوسته اجتماعی را فراهم‏ نموده است. این آیه کریمه نیز دلالت دارد بر اینکه زندگی جتماعی انسان‏ امری طبیعی است نه صرفا قراردادی و انتخابی و نه اضطراری و تحمیلی.

 

محورهایی که در موضوع مؤمن و روابط اجتماعی از دیدگاه قرآن مطرح است عبارتند از:

 

 

1. مؤمن و التزام به آداب در مجالس عمومی

 

1. مؤمن، تعاون و همکاری بر نیکی و تقوا

 

1. مؤمن و کنترل چشم ها در روابط اجتماعی و پرهیز از زمینه سازی برای گناه

 

1. مؤمن و تلاش برای وحدت، پرهیز از تفرقه، امر به معروف و نهی از منکر

 

1. مؤمن و پرهیز از ناهماهنگی گفتار و رفتار

 

1. مؤمن و پرهیز از آسیب پذیر کردن روابط سالم اجتماعی

 

1.  مؤمن و پرهیز از دوستی ها و روابط ایمان سوز

 

1. مؤمن، مسئولیت در برابر خود و خانواده

 

1. مؤمن و پای بندی به آداب در روابط اجتماعی(صغری،۱۳۷۰).

 

خداوند در مورد کنترل چشم ها در روابط اجتماعی و پرهیز از زمینه سازی برای گناه در سوره نور آیات ۳۰ و ۳۱می فرماید:« به مؤمنان بگو چشم های خود را از نگاه هوس آلودفرو گیرند و دامان خویش را حفظ کنند و زینت خود را جز آن مقدار که نمایان است آشکار ننمایند و اطرافروسری های خود را بر سینه خود افکنندتا گردن و سینه با آن پوشانده شودو زینت خود را آشکار نسازند مگر برای شوهرانشان یا پدرانشان یا پدر شوهرانشان یا پسران همسرانشان یا برادرانشان یا پسران برادرانشان یا پسران خواهرانشان یا زنان هم کیششان یا بردگانشان ( خدمتکاران زن) یا افراد سفیه که تمایلی به زن ندارند یا کودکانی که از امور جنسی مربوط به زنان آگاه نیستند و هنگام راه رفتن پاهای خود را به زمین نزنند تا زینت پنهانشان دانسته شودو صدای خلخال که بر پا دارند به گوش رسدو همگی به سوی خدا بازگردید و توبه کنید ای مؤمنان تا رستگار شوید». جامعه ایمانی آنگاه حرکتی رو به کمال و رستگاری دارد و آنگاه می تواند از لذات و رهاوردهای باشکوه ایمان بهره مند شود که در حرکتی همگانی زمینه های پیدایش رشد فضائل اخلاقی، و شکوفه های ایمانی را ایجاد کند و با تمام جدیت و توان با آفات و موانع به مقابله برخیزد.

عملکرد تحصیلی، عبارت است از کلیه فعالیت ها و تلاش هایی که یک فرد در جهت کسب علوم و دانش و گذراندن پایه ها و مقاطع تحصیلی مختلف در مراکز آموزشی از خودنشان می دهد. عملکرد تحصیلی عبارتست از درجه و میزان موفقیت فرد در امتحانات پایان ترم تحصیلی مدارس که از نمره صفر تابیست تعیین می گردد(مارتین وهمکاران[۱]،۲۰۰۶).

 

عوامل مؤثر در عملکرد تحصیلی

 

۱-عوامل فردی

 

بیابانگرد(۱۳۸۲) عوامل فردی را متشکل از موادی همچون هوش، انگیزه، عزت نفس، هدف گزینی، شیوه های مطالعه و میزان دقت و تمرکز می داند. هوش را می توان از عمده ترین و تعیین کننده ترین عوامل موثر در عملکرد تحصیلی به شمار آورد. هوش هر فرد را می توان به دو دسته عمومی و اختصاصی تقسیم کرد که هوش عمومی شامل توانایی است که اغلب خاصیت انسان را نشان می دهد. هوش اختصاصی نیز استعداد و توانایی خاصی است که فرد یک یا چند زمینه خاص دارد. طبق این تعریف آخر به دروس مختلف آموزشگاهی دانش آموزان دقت کنیم خواهیم دید که نوعی رابطه بین آن ها وجود دارد. در واقع این گونه نیست که آن دانش آموز در یک درس بسیار قوی و در درس دیگر ضعیف باشد از طرف دیگر ممکن است کمی تفاوت دیده شود مثلا در درس علوم بهتر از تاریخ باشد هوش اختصاصی هم وراثت و هم محیط(فرصت های یادگیری) عوامل تعیین کننده مهمی در توانایی های هوشی هستند. وراثت دامنه یا حداکثر هوش یک فرد را مشخص می کند در حالی که محیط تعیین می کند که فرد در کجای دامنه قرار دارد. در مقابل هوش که تقریبا ذاتی است، انگیزه ها پدیده ای اکتسابی فرض می شود در روانشناسی تربیتی و یادگیری اصطلاح انگیزش در مورد عاملی به کار می رود که دانش آموزان یا به طور کلی یادگیرنده را برای آموختن درس به تلاش و کوشش وامی دارد و به فعالیت او شکل و جهت می دهد. انگیزه تحت تأثیر عوامل گوناگونی همچون نیازها(جسمانی و شناختی) رغبت ها، محرک ها، امیال، گرایش ها، فشارهای محیطی قرار می گیرد. در محیط آموزشگاهی به انگیزه بیشتر از هوش تأکید می شود و عقیده بر این است از میان دانش آموزان دارای هوش معمولی کسانی موفق تر هستند که انگیزه بالاتری دارند. از طرفی انگیزه می تواند درونی و بیرونی باشد.کسانی که دارای انگیزه بیرونی هستند تلاش هایشان فقط برای دستیابی به چیز دیگری است اما کسانی که دارای انگیزه درونی هستند کار را صرفا برای خود و رضایت درونی خود انجام می دهند. عقیده بر این است که انگیزه درونی از قابلیتی به مراتب بالاتر برای رساندن دانش آموزان به پیشرفت و موفقیت برخوردار است هدف گزینی از جمله عوامل موثر و مهم فردی در عملکرد تحصیلی است دانش آموزانی که برای تحصیل خود اهدافی در نظر می گیرند از آن هایی که هدف خاصی را دنبال نمی کنند موفقیت بیشتری را تجربه خواهند کرد. داشتن هدف باعث می شود دانش آموزان برای رسیدن به آنها تلاش کنند اگر این اهداف متناسب با توانایی او باشد و تلاش لازم را انجام دهند موفق خواهد شد و این موفقیت باعث بالا رفتن اعتماد به نفس و انگیزه او برای تعیین اهداف بعدی می گردد. و اگر اهدافی فراتر از سطح توانایی های خود برگزینند دچار شکست می شود و این شکست به نوبه خود ممکن است انگیزه، عزت نفس و عملکرد تحصیلی وی  را تحت شعاع قرار دهد. دانش آموزانی که از انگیزه درونی بالایی برخوردار هستند اهدافشان را به قصد افزایش دامنه مهارت ها و شایستگی هایشان تدوین می نماید و دانش آموزانی که دارای انگیزه بیرونی بالا هستند اهدافی را بر می گزینند که بتوانند با آن ها شایستگی خود را به دیگران نشان دهند.

 

 

عقیده دانش آموزان دسته اول این است که تلاش بیشتر منجر به عملکرد تحصیلی بالاتر می شود آن ها از شکست خود درس می گیرند و از آن در جهت موفقیت های بعدی استفاده می کنند. در حالی که دسته دوم یادگیری را وسیله ای برای پیشی گرفتن از دیگران تلقی می نمایند و هنگامی که به این هدف برسند دچار ترس شده و احساس می کنند ارزش وجودیشان مورد تهدید قرار گرفته است. تحقیقات نشان داده است که دانش آموزان مضطرب جزء دسته دوم هستند در مورد این موضوع نگرانی دارند که چگونه می توانند خوب باشند آن ها تمرکز خود را به جای آنکه کاملا بر تکلیف یا وظیفه تحمیلی خویش معطوف نمایند صرف افکار مزاحمی همچون ارزیابی منفی دیگران و عملکردشان می کنند در نتیجه اضطراب حاصل از این افکار بر حافظه و عملکرد تحصیلی تاثیر منفی دارد.

 

 

۲-عوامل آموزشگاهی

 

مواردی همچون مدیر مدرسه، معلم، اهداف و محتوا ی برنامه های آموزشی، روش ها و امکانات آموزشی را می توان از جمله عومل برشمرد به طور کلی مجموعه انتظارات در اختیار دانش آموزان قرار می دهد می تواند سهم بسزایی در موفقیت یا عدم موفقیت تحصیلی دانش آموزان داشته باشد(ویس کرمی،۱۳۸۱).

 

۳-عوامل خانوادگی،اجتماعی

 

تأثیر شرایط اقتصادی، اجتماعی و روانی خانواده بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان در پژوهش های متعددی به اثبات رسیده است. مهمترین عوامل خانوادگی موثر در پیشرفت تحصیلی عبارت اند از: شرایط اجتماعی و اقتصادی، تحصیلات و سطح فرهنگ خانواده، تعداد اعضای خانواده، اشتغال کودکان، اشتغال مادران و ارتباط بین اولیا و مربیان(بیابانگرد،۱۳۸۲).

 

شرایط عاطفی حاکم بر خانواده مهترین عامل در شکل گیری نگرش دانش آموزان نسبت به امر تحصیل است. عمدتا فقر فرهنگی بعضی از خانواده ها که به علت بی سوادی والدین است باعث می شود تا توجه به تحصیل فرزندان مبذول نگردد. از طرفی در برخی از خانواده های سطح بالا که از تحصیلات نسبتا خوبی برخوردارند جو حاکم بر خانواده به گونه ای است که به علم و تحصیل ارزش فراوانتری اختصاص داده می شود. در این خانواده ها از فرزندان انتظار می رود تا مدارج بالای علمی را طی نمایند و گاهی اوقات فشاری که به فرزندان برای خوب کامل بودن و براورده ساختن انتظارات وارد می آید ممکن است اضافه تر از توانایی و ظرفیت آن ها باشد و عدم تعادل میان انتظار و توانایی ها منجر به بروز مشکلات متعددی در دانش آموزان می گردد. وقتی در اجتماع معیارهای مادی از ارزش و اهمیت بیشتری برخوردار باشد فرهنگ پژوهش و مطالعه در روحیه تک تک اعضای آن شکل نگرفته باشد. مسلم است که ذهنیت آن جامعه نیز با ارزش تحصیلی و کسب دانش بیگانه است.همان طور که ملاحظه گردید عوامل متعددی می تواند عملکرد دانش آموزان را تحت تاثیر قرار دهند به همین دلیل است که مساله بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان یا حداقل جلوگیری از افت تحصیلی آنان مساله پیچیده و دشواری است. در واقع کنترل تمامی عوامل تأثیر گذار بر عملکرد بسیار مشکل است متغییر کمال گرایی به عنوان یکی از عوامل تاثیر خاص خود را بر عملکرد تحصیلی می گزارد این متغییر خود می تواند از شرایط تربیتی خانوادگی، آموزشگاهی و اجتماعی متاثر باشد. خانواده و مدرسه و اجتماع کمال گرا می تواند دانش آموزان کمال گرا را پدید آورد، این دانش آموزان با نحوه تفکر خاص خود مبتنی بر این که برای هر مساله تنها یک راه حل کامل و بی عیب و نقص وجود دارد و اگر نتواند آن را انجام دهند دچار یاس و نا امیدی می شوند و با وظایف و فعالیت های آموزشگاهی برخوردار می کنند. عدم برآورده ساختن انتظارات خود و دیگران با کیفیتی کامل و بدون اشتباه دانش آموزان را دچار وسواس می سازد و اگر نتواند به هدف کامل نائل آید احساس گناه، سرزنش و افسردگی خواهند نمود این عوامل به نوبه خود بر عملکرد خود تاثیر می گذارد.

سازه انگیزش پیشرفت تحصیلی به رفتارهایی که با یادگیری و پیشرفت در مدرسه مربوط است اطلاق می شود. به طور کلی انگیزش پیشرفت تحصیلی، نیرویی درونی است که یادگیرنده را به ارزیابی همه جانبه عملکرد خود با توجه به عالی ترین معیارها، تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است سوق می دهد و با اثر گذاشتن بر انواع مختلف فعالیت های تحصیلی به تمایل فرد برای رسیدن به هدف های تحصیلی اشاره دارد. انگیزش تحصیلی با هدف های ویژه، نگرش ها و باور های خاص، روش های نائل شدن به آن ها و تلاش و کوشش فرد در ارتباط است. تحقیقات مختلف بر متمایز بودن جهت گیری انگیزشی دانش آموزان در موقعیت های مختلف تاکید دارند (شهنی ییلاق و همکاران،۱۳۸۴).

 

 

انگیزش پیشرفت تحصیلی یکی از ملزومات یادگیری به حساب می آید و چیزی است که به رفتار شدت و جهت می بخشد و در حفظ و تداوم آن به یادگیرنده کمک می کند. با این انگیزه افراد، تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف، یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال می کنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب کنند(یوسفی و همکاران،۱۳۸۸).

 

مولا[۱](۲۰۱۰) انگیزش پیشرفت را عالی ترین شاهراه یادگیری دانسته است. بدین معنی که هرچه انگیزه فرد برای دانستن، آموختن و تحصیل بیشتر باشد، فعالیت و رنج و زحمت بیشتری برای رسیدن به هدف نهایی متحمل خواهد شد. وقتی فرد از انگیزه پیشرفت بالایی برخوردار باشد، به تکالیف درسی به خوبی توجه می کند، تکالیف درسی را جدی می گیرد و علاوه بر آن سعی می کند اطلاعاتی بیش از آنچه در کلاس درس به او می آموزند، یاد بگیرد. همچنین برای یادگیری، مهارت های لازم و راهکارهای مناسب را می یابد. بدیهی است که موفقیت در یادگیری نیز، سبب احساس توانمندی بیشتر و افزایش علاقه به موضوع یادگیری می شود(ظهیری ناو و رجبی،۱۳۸۸).

 

 

از نظر عابدی(۱۳۸۴) انگیزش پیشرفت تحصیلی تمایل فراگیر است به آن که کاری را در قلمرو خاصی به خوبی انجام دهد و عملکردش را به طور خود جوش ارزیابی کند. از این رو غالب رفتارهایی که انگیزش تحصیلی را نشان می دهند عبارتند از پافشاری برانجام تکالیف دشوار، سخت کوشی یا کوششش در جهت یادگیری در حد تسلط و انجام تکالیفی که به تلاش نیاز دارد. بنابراین انگیزش تحصیلی یک حالت روان شناختی است و زمانی حاصل می شود که انسان خود را دارای کفایت لازم و خود کنترلی بداند(یوسفی و همکاران ،۱۳۸۸). خود کنترلی به دو بخش تقسیم می شود: فرصت کنترل و توانایی کنترل. فرصت کنترل عبارت از فرصتی است که به دانش آموز داده می شود تا برای امر تحصیل خود تصمیم بگیرد و توانایی کنترل عبارت از موقعیتی است که دانش آموز باید در آن احساس کفایت داشته باشد تا بتواند بر آن کنترل و تسلط داشته باشد(سبحانی نژاد و عابدی ،۱۳۸۵).

 

مک کللند، انگیزش پیشرفت را یکی از صفات شخصی و نسبتا ثابت آدمی تعریف کرده است که ریشه های آن را می توان در دوران کودکی جستجو کرد. وی چندین فرضیه را در زمینه انگیزش پیشرفت مطرح می کند:

 

 

• افراد از نظر درجه ای که پیشرفت را تجربه ای رضایت بخش تلقی می کند با هم تفاوت دارند.

 

• افراد با انگیزه پیشرفت بالا در مقابل افرادی که انگیزه پیشرفت کمتری دارند، موفقیت های مشتمل بر مخاطره متوسط و همراه با آگاهی از نتایج و پیامد کار را بیشتر ترجیح می دهند.

 

• افرادی که انگیزه پیشرفت بالایی دارند، به انجام دادن کارهای تولیدی و همراه با ابداع و خلاقیت بیشتر تمایل دارند. در آغاز دهه۷۰ هرمنس تلاش کرد تا با جمع آوری منابع ضمن مشخص کردن مولفه های انگیزش پیشرفت، آزمون معتبری برای اندازه گیری آن ارائه کند. وی معتقد است که می توان بر اساس پژوهش های انجام شده در زمینه انگیزش پیشرفت و پاسخ های آزمودنی ها به مواد آزمون ها مؤلفه های سازنده انگیزش پیشرفت را مشخص کرد. بنابر دیدگاه وی، انگیزش پیشرفت از مؤلفه های سطح آرزو، رفتار مخاطره آمیز، ارتقا طلبی، مسئولیت پذیری، پشتکار، آینده نگری، رفتار شناختی، انتخاب دوست و رفتار موفق تشکیل شده است (پور کریمی، ۱۳۸۸).

 

عوامل تأثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی

 

۱-عوامل فردی

 

الف) هوش: در بین عوامل فردی، یکی از عوامل تاثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی افراد، هوش و توانایی های ذهنی اوست. داک ورث وسلیگمن[۲] (۲۰۰۵) بیان می کنند که مباحثات جالبی در زمینه رابطه و روند علی پیشرفت تحصیلی و هوش وجود دارد. بعضی محققان هوش و پیشرفت تحصیلی را به عنوان دو سازه مشابه می بینند. دیگران باور دارند که رابطه بین هوش و پیشرفت تحصیلی دوجانبه است. عده ای از محققان در حال حاضر به رابطه علی پیشرفت تحصیلی و هوش معتقد هستند(داک ورث وسلیگمن،۲۰۰۵).

 

ب) انگیزش: انگیزش به عنوان یک عامل فردی نقش مهمی را در پیشرفت تحصیلی ایفا می کند. در گذشته این باور وجود داشت که هوش مهمترین عامل تعیین کننده برای موفقیت تحصیلی است. بعد از سال ها تحقیقات در زمینه یادگیری و انگیزش، مربیان و متخصصان تعلیم و تربیت دریافتند که دانش آموزان با بهره گرفتن از راهبردهای مناسب انگیزشی، رفتاری و یادگیری می توانند تبدیل به یادگیرندگان موفقی شوند. انگیزش بالا و مشارکت در یادگیری به طور همسویی با پیشرفت تحصیلی و کاهش نرخ ترک تحصیل در ارتباط است(اندرسون[۳]،۲۰۰۴؛ به نقل ازمیرزایی،۱۳۹۱).

 

کازیدی و لین[۴] (۱۹۹۱) به بررسی چگونگی تاثیر خانواده بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی پرداختند. آن ها در بررسی خود نشان دادند که انگیزش به عنوان یک متغیر رابط میان خانواده و پیشرفت تحصیلی ایفای نقش می کند.

 

گاتفرد[۵] (۱۹۹۰) در پژوهشی که انجام داد رابطه مثبتی را بین انگیزش و پیشرفت تحصیلی به دست آورد. به طور ویژه، کودکان و نوجوانانی که انگیزش درونی تحصیلی بالاتری را نشان می دادند دارای سطح پیشرفت و هوشی بالاتری بودند. او همچنین دریافت که انگیزش  درونی اولیه با انگیزش و پیشرفت تحصیلی بعدی رابطه دارد.

 

فورتیروهمکاران[۶] (۱۹۹۰) نشان دادند که شایستگی تحصیلی ادراک شده ارتباط مثبتی با انگیزش درونی دارد. همچنین به نظر می رسد که احساس شایستگی و خود تعیینی در بافت مدرسه یک احساس انگیزش خودمختارانه را نسبت به تحصیل به وجود می آورد که این به نوبه خود منجر به پیشرفت تحصیلی بالاتر می شود. شایستگی تحصیلی ادراک شده و خود تعیینی تحصیلی ادراک شده به طور مثبتی بر انگیزش تحصیلی تاثیر می گذارد که این به نوبه خود بر پیشرفت تحصیلی و حضور در مدرسه تاثیر می گذارد.

 

پ)خودپنداره و حس کنترل پایین: افرادی که ترک تحصیل می کنند خودپنداره پایین تری نسبت به همسالان خود که در مدرسه می مانند دارند. ترک تحصیل کنندگان تمایل بیشتری برای این باور دارند که آنها کنترل کمتری بر روی سرنوشت خودشان دارند. ترک تحصیل کنندگان همچنین یک حس پایینی از کارآمدی یا مسئولیت دارند. ما نمی دانیم که اعتماد به نفس پایین علت عملکرد ضعیف در مدرسه است یا عملکرد ضعیف در مدرسه علت اعتماد به نفس پایین است. تحقیقات از دیدگاه اخیرتر (عملکرد ضعیف در مدرسه علت اعتماد به نفس پایین است) حمایت می کند، این تحقیقات بیان می کنند که بهبود عملکرد مدرسه ممکن است اعتماد به نفس را افزایش دهد(سعیدی وهمکاران،۱۳۹۰).

 

ت) بیگانگی از مدرسه: ترک تحصیل کنندگان دبیرستانی یک احساس تعلق قوی نسبت به تحصیل و مدرسه ندارند و خیلی علاقمند به درس و مدرسه نیستند. ترک تحصیل کنندگان رضایت کمتر و تلاش کمتری را در مدرسه گزارش می دهند، مشارکت کمتری در فعالیت های فوق برنامه دارند، نگرش مثبت تری نسبت به کار تا مدرسه دارند و تمایل کمتری برای تحصیلات عالی دارند(مولا،۲۰۱۰).

 

ث)مشکلات رفتاری: دانش آموزان ابتدایی که به میزان بالایی پرخاشگر هستند با احتمال کمتری از دبیرستان فارغ التحصیل می شوند. تا سن ۱۸-۱۷ سالگی، کودکانی که بیش فعال هستند با احتمال بیشتری عملکرد ضعیفی دارند و در مدارس ویژه حضور می یابند یا ترک تحصیل می کنند. ترک تحصیلی کنندگان به میزان فراوان تری از مدرسه فرار می کنند یا غیبت و تاخیر دارند و آن ها غالباً جریمه و محروم می شدند. آموزش مهارت های اجتماعی در سال های اولیه نوجوانی یک راهبرد موثری برای پیشگیری از سیگار کشیدن و فعالیت های جنسی پیش از موقع و شکست تحصیلی است(اندرسون،۲۰۰۴؛ به نقل ازمیرزایی،۱۳۹۱).

 

ج)مصرف الکل و مواد: نوجوانانی که به مصرف مواد و الکل می پردازند به احتمال کمتری دبیرستان را به پایان می رسانند. تحقیقات هیچگونه نتیجه گیری روشنی در مورد اینکه مصرف مواد به عنوان علت یا پیامد مشکلات تحصیلی باشد به دست نداده اند(اندرسون،۲۰۰۴؛ به نقل ازمیرزایی،۱۳۹۱).

 

چ)رفتارهای بزهکارانه: دانش آموزان دبیرستانی که با سیستم های قضایی سر و کار داشته اند با احتمال بیشتری نسبت به همتایان خود ترک  تحصیل می کنند(اندرسون،۲۰۰۴؛ به نقل ازمیرزایی،۱۳۹۱).

 

۲-عوامل خانوادگی

 

الف)جایگاه اقتصادی اجتماعی خانواده: یک نوجوان از خانواده با جایگاه اقتصادی اجتماعی پایین به احتمال بیشتری درس خود را قبل از به پایان رساندن دبیرستان رها می کنند و با احتمال کمتری وارد تحصیلات عالی می شوند. طبق گزارشات انجام شده به وسیله ی کمیسیون ملی کودکان نوجوانان از خانواده های کم درآمد با احتمال بیشتری فاقد مهارت های تحصیلی اساسی هستند و به میزان بیشتری یک پایه ی تحصیلی را تکرار می کنند آن ها در خطر سوء تغذیه و سلامت پایین تری هستند. خانواده های فقیر با احتمال بیشتری در حوزه های با مدارس ضعیف تر و توام با منابع کمتر زندگی می کنند. نوجوانان در خانواده های کم درآمد با احتمال بیشتری کار می کنند که ممکن است برای پیشرفت تحصیلی آن ها مضر باشد (اگر ساعت کار طولانی باشد)(مولا، ۲۰۱۰؛ به نقل از یکتا،۱۳۹۱).

 

ب)جایگاه قومی و اقلیتی خانواده: دانش آموزان اقلیت، نرخ ترک تحصیل بیشتری دارند اما بسیاری از تاثیرات ناشی از تاثیر جایگاه اقتصادی اجتماعی می باشد تا صرف اقلیت بودن: دانش آموزان اقلیت با احتمال بیشتری در خانواده های فقیر یا در خانواده های تک والدی زندگی می کنند، والدینشان به طور متوسط تحصیلات کمتری دارند و آنها معمولاً در مدارس با کیفیت پایین حاضر می شوند و همین مسئله و سیستم ارزشی مدرسه ممکن است با ارزش های خانوادگی و قومی متفاوت باشد(شریفیان،۱۳۸۱).

 

تحقیقات انجام شده روی دانش آموزان اقلیت که زبان مادری شان انگلیسی نبوده نشان داده است که توانایی های شناختی آنها پایین تر از حد متوسط بوده است. آنها ممکن است در مدرسه پیشرفت پایینی داشته باشند، به دلیل اینکه آنها برای صحبت کردن در کلاس و مشارکت در بحث یا به دلیل نگرش و دیدشان نسبت به معلمانشان تردید دارند(مگدول[۷]،۱۹۹۴).

 

پ) خانواده های تک والدی و والد خوانده: ساختار خانواده بر مشکلات رفتاری و غیبت از مدرسه تاثیر می گذارد، دانش آموزانی که در خانواده های تک والدی و آشفته زندگی می کنند بیشتر در کلاس های آموزشی ویژه قرار می گیرند. نوجوانانی که در خانواده های تک والدی و والد خوانده زندگی می کنند نمرات پایین تری نسبت به کسانی که در خانواده های کامل زندگی می کنند به دست می آورند. خانواده های تک والدی با احتمال بیشتری در طبقه ی خانواده های کم درآمد قرار می گیرند. استرس از هم گسستن خانواده دانش آموز را در معرض خطر قرار می دهد. غیبت پدر نظارت والدی پایینی را موجب می شود و در نتیجه موجب پیشرفت پایین تر خانواده می شود، اگر پدر حضور نداشته باشد مادر با احتمال بیشتری کار می کند و نظارت و کنترل کمتری در خانه دارد(شریفیان،۱۳۸۱).

 

ت)کار کردن مادران: تعدادی از مطالعات پیشنهاد می کند که هنگامی که مادران تمام روز کار می کنند فرزندانشان از همه سنین از پیش دبستانی تا دبیرستان عملکرد خوبی در مدرسه ندارند (شریفیان،۱۳۸۱).

 

ث)عدم مشارکت والدین: مشارکت والدین در مدرسه در پیوستاری از ارتباط و بازدید از مدرسه تا آموزش به فرزندان در خانه، ارزیابی کتاب ها و ارزیابی اعضای مدرسه، به رابطه بهتر خانواده مدرسه ختم می شود. بهبود ارتباط بین مدرسه و خانواده، والدین را از وضعیت فرزندان خود آگاه می سازد و اطلاعاتی درباره چگونگی کمک به فرزندانشان برای موفقیت به آن ها می دهد. نتیجه این تلاش ها و مشارکت ها، بهبود پیشرفت دانش آموزان و نگرش مثبت آن ها نسبت به مدرسه است (شریفیان،۱۳۸۱).

 

ج)سطح اقتصادی اجتماعی پایین: نوجوانی که در جوامع با میزان رفاه پایین و نرخ بیکاری بالا زندگی می کنند علاقه کمتری نسبت به تحصیل دارند. با این وجود، تاثیرات زندگی در جوامع کم درآمد ممکن است به وسیله ی سبک های والدی و روابط اجتماعی با اشخاص دیگر مثل دوستان و مؤسسه های اجتماعی تعدیل شود(مولا،۲۰۱۰؛ به نقل ازیکتا،۱۳۹۱).

 

۳-عامل همسالان

 

الف)فقدان دوست: دانش آموزانی که در بین دوستان خود محبوبند با احتمال بیشتری دبیرستان را تمام می کنند و وارد دبیرستان می شوند. دانش آموزان ترک تحصیل کرده خودشان را به عنوان افرادی غیر محبوب می دانستند یا در بین بچه های دیگر محبوب نبودند. دوستان دانش آموزان ترک تحصیل کرده زیاد از مدرسه غیبت می کنند،‌ نمرات پایین تر و نگرش منفی تری نسبت به مدرسه دارند و احتمالاً برنامه ریزی کمتری برای رفتن به دانشگاه دارند(سیتو[۸]،۲۰۰۰).

 

ب)دوستان با نگرش منفی: نگرش، اشتیاق، معیارها و انتظارات همسالان بر تلاش های فردی و پیشرفت در مدرسه تاثیر می گذارد. اگر چه تاثیر همسالان یک عامل مهم در پیشرفت است، اما والدین بیشترین تاثیر را در زندگی فرد نسبت به دیگر فاکتورها (همسالان، معلمان و جامعه) دارند(سیتو،۲۰۰۰).

 

۴-عوامل آموزشگاهی

 

الف)معلمان غیر کارآمد: معلمان کارآمد دانش آموزانشان را دوست دارند و به میزان زیادی با دانش آموزان ارتباط دارند، یادگیری مشارکتی را تشویق می کنند. انتظارات بالا و در حد توانی از دانش آموزان خود دارند(عابدی وهمکاران،۱۳۸۴).

 

ب)برنامه درسی غیر منعطف: آموزشی که به اندازه کافی انعطاف پذیر است برای گستره ای از سبک های یادگیری مناسب است و ممکن است از دلسردی و ترک تحصیل دانش آموزان جلوگیری کند. برنامه های درسی همچنین باید ارزش ها و تجربه های دانش آموزان از قومیت ها و گروه هایی اجتماعی اقتصادی گوناگون را به حساب بیاورد و به آنها اهمیت بدهند تا آن ها از بیگانگی دانش آموزان جلوگیری کند. اگر مدارس فرصتی را برای مشارکت در تصمیم گیری  به دانش آموزان بدهد، دانش آموزان رضایت بیشتری نسبت به مدرسه دارند و در نتیجه پیشرفت های بهتری بدست می آورند(عابدی وهمکاران،۱۳۸۴).

 

پ)فقدان سرویس های مشاوره برای کودکان در معرض خطر: دانش آموزان در معرض خطر، خصوصاً در زمان های استرس زا از سوی معلمان و مشاوران نیاز به توجه بیشتری دارند. هنگامی که دانش آموزان در معرض ترک تحصیل هستند، مشاوران در دسترس و اطلاعات درباره راه های جایگزین می تواند موثر باشد. نرخ بالای ترک تحصیل در دانش آموزان اقلیت زبانی می تواند ناشی از فقدان توجه از سوی معلمان باشد(یوسفی وهمکاران،۱۳۸۸).

 

ت)انتقال مدرسه: تغییر مدرسه استرس زا است و ممکن است موجب مشکلات بلند مدت و ناپایدار در ارتباط با عملکرد تحصلی شود. هنگامی که دانش آموزان وارد دوره ی راهنمایی و سال های اول دبیرستان می شوند، آنها در معرض خطر عملکرد تحصیلی و مشارکت ضعیف در فعالیت های مدرسه هستند. پیچیده تر شدن ساختار دبیرستان ممکن است علت مشکلات در سازگاری باشد و منجر به مشکلات تحصیلی شود. دانش آموزانی که مدارس خود را به میزان بیشتری تغییر می دهند با احتمال بیشتری ترک تحصیل می کنند(مگدول، ۱۹۹۴)

 

ث) حمایت اجرایی ضعیف: یک مدیریت که یک رهبری قوی را نشان می دهد و در آموزش مشارکت می کند برای اثر بخشی مدرسه مهم است. یک مدیر خوب باید از معلمان حمایت کند و باید معلمان را برای برنامه ریزی و تصمیم گیری مشتاق کند. مدیر باید برای نشان دادن قاطعیت خود از سوی ناحیه آموزش پرورش استقلال داشته باشد(یوسفی وهمکاران،۱۳۸۸).

 

ج) اندازه مدرسه: مدارس بزرگتر این مزیت را دارند که منابع بیشتری در اختیار دارند، اما آن ها معایب زیادی همانند غیر انسانی کردن و جرم و مشکلات می شوند. مدارس کوچکتر به ویژه برای بچه های در معرض خطر بهتر و مورد توجه می باشد(شریفیان،۱۳۸۱).

 

چ)اندازه حوزه تحصیلی: نواحی روستایی خیلی کوچک و حوزه های شهری خیلی بزرگ نرخ ترک تحصیلی بالاتری دارند. مطالعات زیادی حوزه تحصیلی خیلی بزرگ را به عنوان مهمترین عامل پیش بینی کننده ترک تحصیل در نظر می گیرند(شریفیان،۱۳۸۱).

 

ه)مشارکت پایین در فعالیت های فوق برنامه: دانش آموزان ترک تحصیل کرده سطوح پایین تری از مشارکت را در فعالیت های فوق برنامه گزارش می دهند. در مدارس کوچکتر مشارکت بیشتر است و فشار بیشتری بر روی دانش آموز برای مشارکت وجود دارد. دانش آموزان در این مدارس از فرصت های رشدی و فعال بودن سود می برند. در مدارس بزرگتر، دانش آموزان معدودتری در فعالیت ها مشارکت می کنند و دانش آموزان زیادی از این فعالیت ها می گریزند.

 

خ)جو منفی مدرسه: فقدان محیط کلاسی مناسب و فقدان حس امنیت عوامل یکپارچه شده ای در ایجاد یک جو منفی مدرسه هستند(سنترا وراک[۹]،۲۰۰۰).

 

۵-عوامل شغلی

 

الف)وارد شدن پیش از موقع در جریان کار: دانش آموزانی که مشغول به کار هستند ممکن است ترک تحصیل کنند یا تمایل کمتری برای ادامه دادن تحصیلاتشان داشته باشند. ایکستروم و همکارانش (۱۹۸۶؛ به نقل از مگدول، ۱۹۹۴) دریافتند که ۲۷/۰ از پسرانی که ترک تحصیل کرده بودند دلیل کار کردن خود را علت رها کردن درس و مدرسه می دانستند و ۱۴/۰ فشارهای والدین برای کار کردن را علت ترک تحصیل می دانستند(مگدول،۱۹۹۴).

 

ب)کار کردن به مدت طولانی: کارهای پاره وقت مزیت هایی برای نوجوانان دارد. اما کارهای طولانی مدت ممکن است برای دانش آموزان مشکلاتی را به بار آورد. کار کردن طولانی مدت ممکن است منجر به غیبت های بیش از حد از مدرسه شود و این باعث می شود دانش آموز زمان کمی را صرف تکالیف مدرسه کند، در امتحانات تقلب کند، انتظارات پایین معلم نسبت به وی را در پی داشته باشد، کلاس های ساده تر انتخاب شود(مگدول،۱۹۹۴).

 

[۱]- Muola

 

[۲]-Duckworth & Seligman

 

[۳]- Anderson

 

۱-Cassidy & Lynn

 

Gottfried-[5]

 

Fortier &etal-[6]

 

[۷]-Magdol

 

[۸]- Saito