اختلالات خوردن یکی از عوامل نگران کننده سلامت عمومی است که از دهه ۱۹۷۰ نرخ آن به سرعت رو به افزایش است (هوک و همکاران، ۲۰۰۳). اغلب اختلالات خوردن رایجی که در زنان دیده می شود بی اشتهایی عصبی و پر اشتهایی عصبی می باشد. شیوع اختلالات خوردن و مشکلات وابسته به اختلالات خوردن مانند اعتماد به نفس پایین ، غمگینی و ملال و رضایت پایین از تصویر ذهنی به طرز شگرفی در ۳۰ سال گذشته افزایش یافته و هنوز رو به افزایش است (وود،۲۰۰۴؛ به نقل از صفوی، ۱۳۸۸). این اختلالات سومین علت بیماری در جمعیت جوان پس از آسم و چاقی را تشکیل می دهند (لاهورتیکا-راموس،۲۰۰۵؛ به نقل از صفوی، ۱۳۸۸). ۸ میلیون نفر در ایالات متحده از اختلالات خوردن رنج می برند (فرتینگاش و همکاران،۲۰۰۴).

 

اختلالات خوردن به معنای رفتارهای خوردن مشکل آفرین است، رفتارهایی همچون محدودیت غذایی (رژیمی) پرخوری، سوءهاضمه که با تکرار کمی اتفاق می افتد یا اینکه با شدت برابر با آنچه که نیازمند ابتلا به معیار های اختلالات خوردن است رخ می دهد. جانسون و همکاران [۱](۱۹۹۹) بیان کردند که در چند دهه اخیر مشکل اختلالات خوردن از نظر بالینی و همچنین رفتارهای اختلالات خوردن در ورزشکاران نخبه موجب بیماری جدی یا مرگ و میر می شود.

 

اختلالات خوردن جزء اختلالات روانشناختی اند و تاثیر منفی ذهنی، جسمانی و اجتماعی بر روی سلامتی دارند. و بر طبق دسته بندی (DSM-IV) به سه دسته تقسیم می شوند.

 

 

• بی اشتهایی عصبی

 

• پرخوری عصبی

 

• اختلالات خوردن که به عوامل دیگر وابسته اند.

 

براساس دسته بندی  (DSM-IV) نشانه ها و عوارض اختلال  از این قرار اند:

 

 

 

۲-۲-۳-۱- بی اشتهایی عصبی

 

پرهیز از حفظ وزن بدنی نرمال، ترس شدیداز افزایش وزن علیرغم کاهش عمومی وزن، قطع قاعدگی برای سه دوره پی در پی

 

 

 

 

۲-۲-۳-۱-۱- عوارض

 

کم آبی، هیپوترمی، کاهش ضربان قلب، کاهش چگالی استخوانی، کاهش هموگلوبین هماتوکریت خون، گلوکز، سرم، افسردگی، کاهش سطح استرادیول، بی خوابی ، خستگی و عصبانی کناره گیری اجتماعی

 

 

 

۲-۲-۳-۲- پرخوری عصبی

 

دوره های مکرر پرخوری سریع (تناوب غذاخوردن در کمتر از هر دو ساعت)، مصرف غذاهای دارای کالری زیاد و سهل الهضم در  دوره پرخوری، مصرف بی سر و صدای غذا در دوره پرخوری، قطع دوره پرخوری بر اثر دل درد، خواب، سررسیدن دیگران یا ایجاد استفراغ عمدی، نوسان مکرر وزن به مقدار ۵ کیلو یا بیشتر به علت پرخوری و روزه گیری متناوب

 

 

 

۲-۲-۳-۲-۱- عوارض

 

کم آبی، مشکلات مربوط به دندان و لثه، سوء هاضمه ،کاهش وزن علی رغم مصرف زیاد غذا، گرفتگی عضلات، بی نظمی قاعدگی، افسردگی

 

 

 

۲-۲-۳-۳- اختلالات خوردن که به عوامل دیگر وابسته اند.

 

همه شرایطی که برای بی اشتهایی گفته شده است به جز قطع قاعدگی

 

همه شرایط بحرانی که برای بی اشتهایی عصبی گفته شده است به جز وزن عادی که در یک دامنه نرمال قرار دارد.

 

همه شرایطی که برای پرخوری عصبی گفته شده است به جز پرخوری و رفتارهای مسهل که با تکرار کمتری نسبت به پرخوری عصبی رخ می دهد.

 

کاربرد مکرر عوامل متهوع و استفراغ خود تعمدی برای اینکه فرد به وزن نرمال برسد.

 

نشخوار و تف کردن نه قورت دادن مقدار زیادی غذا

 

پرخوری مختل کننده خوردن، استفاده از پرخوری غذایی بدون اینکه تهوع و بالا آوردن بی اشتهایی عصبی دیده شود.

 

 

 

۲-۲-۳-۳-۱-پرخوری مختل کننده

 

پر خوری غذایی بدون اینکه تهوع و بالا آوردن بی اشتهایی عصبی دیده شود , پرخوری مختل کننده آن چنان که به وسیله استانکارد (۲۰۰۲) بازبینی شد که به طور عینی با مصرف مقدار زیادی غذا در مدت زمانی کوتاه (مثلا کمتر از دو ساعت) مدتی که فرد به طور ذهنی فقدان کنترل را تجربه می کند مشخص می گردد. همراه با پرخوری مختل کننده پرخوری با پاکسازی یا سایر رفتارهای جبرانی تعقیب نمی شود، که این موضوع اختلال پرخوری مختل کننده را از پرخوری عصبی متمایز می سازد. اساسا تخمین زده شده که  پرخوری مختل کننده با بهره گرفتن از خود گزارش دهی تقریبا در ۳۰ % افراد چاقی که در جستجوی درمان هستند رخ می دهد، اگر چه وقتی توسط معاینه کنندگان متخصص تشخیص گذاری می شوند. به نظر می رسد میزان شیوع به اندازه ۱۵- ۱۰ % کاهش می یابد (اسپیزر، دلوین، هسین، وینگ و همکاران، ۱۹۹۲؛ به نقل از استانکارد، ۲۰۰۲).

 

 

 

۲-۲-۴-شیوع اختلالات خوردن

 

حدود ۵/۰ تا ۷/۳ درصد از زنان از بی اشتهایی عصبی و ۱/۱ تا ۲/۴ درصد از پراشتهایی (پرخوری) عصبی در طول زندگیشان رنج می برند (موسسه ملی سلامت روانی آمریکا، ۲۰۰۱). باید اضافه کرد اختلالات تغذیه ای، امروزه خطر مهمی برای سلامت جسمی و روحی دختران تازه بالغ بوده و تقریبا ۸ % از کل ناراحتی ها یا اختلالات تغذیه ای کلینیکی را به خود اختصاص داده است (کولینس، ۲۰۰۵).

 

گزارش مطالعه همه گیری شناسی اختلالات خوردن در سال ۱۳۷۹ که توسط دژکام و همکاران صورت گرفته شیوع بی اشتهایی عصبی به عنوان نوعی اختلال خوردن را در دانش آموزان دختر ۹% و سندرم نارضایتی از بدن را ۶/۶ % نشان داد. اختلال خوردن در نتایج پژوهش سیدی و همکاران (۱۳۸۳) که بر روی دانش آموزان دختر شهرکرمان انجام داده بود ۸/۶ % گزارش شده است، از این میزان ۸/۰ درصد مربوط به  بی اشتهایی و ۸/۰ درصد مربوط به پراشتهایی عصبی بود و نوع سوم ۷/۰درصد اختلالات خوردن را در این مطالعه تشکیل داد. پورقاسم (۱۳۸۷) در بررسی اختلالات خوردن در دانش آموزان دختر تبریزی به این نتیجه دست یافت که ۷/۱۶ درصد از دانش آموزان در معرض خطر اختلالات خوردن بودند.

 

 

 

۲-۲-۵- عوامل درونی و بیرونی اثرگذار در بروز اختلال خوردن:

 

رودین و ویفلی  (۱۹۹۵) عوامل زیر را در بروز این رفتارها اثرگذار می داند:

 

۱) عوامل درونی

 

۲) عوامل بیرونی

 

 

 

 

 

 

 

۲-۲-۵-۱- عوامل بیرونی

 

عوامل فرهنگی – اجتماعی

 

از جمله عواملی که تاکید خاصی روی لاغری زنان دارد عامل فرهنگی – اجتماعی است. زنان جوان ورزشکار دائماً با این تصوراند که وقتی لاغرند زیبا و موفق اند. این تفکر در مورد لاغری منجر می شود که از ظاهر فعلی خود ناراضی باشند و به هر قیمتی سعی می کنند این وضعیت را برای خود ایجاد کنند.

 

رودین، سیلبراستین [۲]و همکاران (۱۹۹۵) در مطالعه خود نشان دادند که دختران نوجوان با وزن نرمال درگیر استفاده از روش های رژیمی  اند زیرا تصور می کنند که چربی زیادی دارند و چاق اند. ویسمن [۳]و همکاران (۱۹۹۲) نشان دادند که با گذشت زمان وزن بدنی نرمال زنان امریکای شمالی کمتر شده است و آنها اثر عامل فرهنگی را موثر دانسته اند. این مطلب نشان می دهد که زنان آمریکایی از نظر وزن بدنی ایده آل، پایین ترند. استیک [۴]و همکاران (۱۹۹۴) نیز در این باره اظهار می دارند که فشار و استرس اجتماعی برای کاهش وزن موجب بروز رفتارهای اختلال خوردن می شود.

 

 

سابقه آزار و اذیت :

 

در پی فشارهای فرهنگی – اجتماعی که برای لاغری بر ورزشکاران وارد می شود آنها اغلب استرس هایی را از جانب مسئولین باشگاه، مربیان و هم تایان خود متحمل می شوند . تامپسون [۵]و هین برگ (۱۹۹۳) اشاره می کنند که سابقه آزار و اذیت از فاکتورهای مهمی در بروز رفتارهای اختلال خوردن در آنهاست. در بررسی که وی بر دختران نوجوان ۱۳-۱۱ ساله انجام داده زیرگروه های مربوط به تصویر بدنی، ترس از بلوغ و افزایش وزن در پرسشنامه EDI-2 نشان داده که نمره بالاتری در افسردگی و عدم اعتماد به نفس دارند.

 

به این منظور به دنبال استفاده از روش های کنترل وزن، پیش تمرینی، خوردن داروهای مدر و مسهل و یا بی اشتها کننده می روند. این دستورالعمل ها  شامل کاهش درصد چربی و مصرف غذایی است و یا به روش تخلیه بدن از غذا این وزن اضافی را کم می کنند، در حالی که در اکثر عوارض پرخوری و بی اشتهایی عصبی وزن خود را پایین تر از ۸۵% از چیزی که مناسب تر از وزن و قد آنهاست نگه می دارند.

 

ترس از بلوغ و چاقی و اختلال و نارضایتی در ادراک از خود به اختلالات مربوط به خوردن، کاهش تراکم استخوانی، اختلالات هاضمه، کاهش توده عضلانی و چربی بدنی ، بی نظمی در ریتم قلبی و عروقی و کم آبی را در پی دارد و آسیب و استرس های زیادی را بر ورزشکاران وارد می کند.

 

 

 

محیط ورزشکار :

 

شرکت کننده ها در رشته های ورزشی به لاغری و کنترل وزن بدن به عنوان عاملی که در ایجاد  اختلالات خوردن دخالت دارند، تشویق می شوند. گارنر و کارفینینکل [۶](۱۹۸۰) در تحقیقی که بر روی ۱۸۳ زن ورزشکار در رشته های مختلف انجام داده است نشان دادند میزان ابتلای زنان بالرین به اختلال خوردن بنا بر ویژگی حرفه آنها بیشتر بوده است. سندگوت (۱۹۹۳) متوجه شد که بیشتر ورزشکاران نسبت به گروه کنترل در معرض به ابتلا به رفتارهای کنترل وزن مرضی و رفتارهای مربوط به اختلالات خوردن اند.  تحقیقات وی میزان شیوع در بین رشته های هایی که نیاز به لاغری اندام زیبایی دارند ( ۳۴ درصد) رشته هایی مثل کشتی و یا رزمی که کنترل وزن از عوامل مهم در آن است (۲۷ درصد) ، استقامتی (۱۳ درصد) و بازی های توپی (۱۱ درصد) را نشان می دهد.

 

۲-۲-۵-۲- عوامل درونی

 

عوامل درونی به معنی بخشی از ویژگی های درونی است که شامل ساختار رواشناختی هستند:

 

 

 

تصویر بدنی

 

بحث راجع به نارضایتی بدنی به عنوان عاملی است که در ارتباط با اختلالات خوردن، وجود دارد. فیربورن [۷]و گارنر(۱۹۸۸) معتقدند که این اختلال در اکثر مردم دیده می شود و نباید به آن توجه کرد در حالیکه طبق گزارش DSM-IV هراس از شکل بدن در اختلال خوردن شایع است. نارضایتی از تصویر بدنی فقط در بیمارانی که از نظر بالینی اختلال مربوط به خوردن در آنها دیده شده می تواند به عنوان معیاری در تعیین اینکه چه کسی می تواند در معرض خطر اختلال خوردن باشد به کار می رود.

 

[۱]. Johnson

 

[۲]. Rodin & silberstein

 

[۳] .Wiesman

 

[۴]. Stice

 

[۵]. Tompsone & Heinberg

 

[۶]. Garner & Garfinkel

استرس سطح پایین

 

برخی از محققان مطرح می کنند که شاید برای افراد مبتلا به اختلالات مربوط به خوردن تحمل استرس کم، مشکل باشد. لییل [۱]و همکاران (۱۹۹۵)  در تحقیقی که بر روی ۴۳۱ نفر انجام دادند که تعیین کنند آیا ارتباطی بین تحمل استرس و عوارض پرخوری در جنسیت های مختلف وجود دارد یا نه متوجه شدند که  آنهایی که نمره بالایی در آزمون تعیین پرخوری عصبی داشتند، استرس کمی راتحمل می کنند، اگر چه در مقایسه گروهی زنان و مردان، زنان نمره بالایی داشتند ولی در هر دو گروه مردان و زنان که نمره آنها بالاتر بود استرس کمتر را تحمل می کردند، زیرا در این آزمودنی ها از نظر بالینی رفتارهای اختلال خوردن تشخیص داده نشده بود، در این تحقیق تحمل استرس سطح پایین را داشتند که می تواند به عنوان یک عامل دخالت کننده در تمایل به اختلالات مربوط به خوردن باشد.

 

 

 

 

استرس سطح بالا:

 

وجود استرس شدید در افراد مبتلا به اختلالات خوردن گزارش شده است. در تحقیقی که ساکوب و همکاران (۱۹۹۰) بر روی ۴۵ زن که با توجه به معیارهای DSM-IV تعیین شده بودند، آزمودنی ها در شرایط استرس زا با همدیگر مقایسه شدند، بررسی ها نشان داد افرادی که پرخوری عصبی داشتند (۸/۲۲%) و افرادی که بی اشتهای عصبی (۵/۲۱%) استرس بیشتری رانسبت به گروه کنترل گزارش کردند.

 

 

 

 

 

 

 

اعتماد به نفس

 

عامل دیگری که در ابتلا به اختلالات خوردن در بین افراد مبتلا شایع است کاهش اعتماد به نفس می باشد  . این عامل موجب افزایش اختلالات بدنی و نارضایتی از شکل جسمانی می شود. در بین زنان ورزشکار به خصوص رشته هایی که تحت تاثیر فشار اجتماعی، فرهنگ و استانداردهای زیبایی و اقتصادی است، همچون باله، ژیمناستیک هنری و شیرجه مستعد آسیب زیادی اند. این افراد راجع به وزن و رژیم غذایی خود شدیدا نگران اند و مشغله ذهنی آنان نگرانی در مورد افزایش وزن است و در پی آن اعتماد به نفس  آنها پایین می آید  که به زندگی حرفه ای آنها آسیب می زند. تامپسون و هینبرگ (۱۹۹۳) متوجه شدند که اعتماد به نفس  پایین یک عامل مهم و پیشگو در بروز اختلالات مربوط به خوردن می باشد.

 

 

 

ترکیب بدنی:

 

انواع ترکیب بدنی همچون افزایش چربی بدن و یا افزایش توده بدنی با افزایش نمره در زیر مقیاس های اختلالات مربوط به خوردن ارتباط دارد. افرادی که درصد چربی بالایی دارند نسبت به افراد دیگر دلیل خوبی برای افزایش نمره نارضایتی بدنی یا تمایل به لاغری دارند. بنابراین افراد تلاش می کنند که وزن خود را بدون راهنمایی و رعایت دستورالعمل کم کنند و برای این منظور از مواد نامناسب استفاده می کنند.

 

تحقیقات بسیار کمی بر روی اینکه آیا اختلال مربوط به خوردن با ترکیب بدنی ارتباط دارد یا نه انجام شده است و در اغلب موارد ترکیب بدنی قد و وزن را می سنجد و سنجش چین پوستی فقط در دو تحقیق دیده شده است. در مورد وضعیت قاعدگی با توجه ترکیب بدنی بررسی هایی انجام شده و اینکه آیا منظم اند یا نه. کاف و ریدن [۲](۱۹۹۳) در بررسی های خود متوجه شدند در زنانی که شاخص توده بدنی بالاتری داشتند دارای چین پوستی ضخیم تری در قسمت سه سر بازویی بودند، این نتایج نشان می دهد در افرادی که سنگین ترند خطر تمایل به اختلال مربوط به خوردن بالاتر است زیرا نارضایتی از بدن درآنها نمره بالاتری دارد.

 

 

 

۲-۲-۶- جنسیت و اختلالات مربوط به خوردن

 

طبق گزارشات پاورس و جانسون (۱۹۹۶) بروز این رفتارها به میزان ۹۵-۹۰ درصد در بین زنان اتفاق می افتد نشان می دهد که مردان کمترین میزان خطر نسبت به زنان در برخی از رفتارها مربوط به خوردن دارد. تحقیقات [۳]NCAA بیان می کند که پرخوری در بین مردان نسبت به زنان شایع تر است.

 

 

• مردان سه برابر بیشتر از حمام آب داغ و سونا برای کاهش وزن استفاده می کند.

 

• درصدهای مشابهی از زنان و مردان از داروهای استروئیدی برای بهبودی اجرای ورزشی استفاده می کنند.

 

• زنان ورزشکار ۴ برابر بیشتر نسبت به مردان از داروهای تهوع آور و مدر برای کاهش وزن استفاده می کنند.

 

 

 

[۱]. Leal

 

[۲]. Koff & Rierden

اصطلاح تربیت[۱] معانی زیادی دارد. اما به رغم این نکته نمی­توان تعریفی واحد از آن به دست داد. واژه تعلیم می ­تواند هم به معنای پیشرفت و توسعه (معلومات و دانش خود را بالا بردن) باشد و هم به معنای نتیجه آن (یعنی مورد تعلیم و تربیت واقع شدن). بدین ترتیب اصطلاح تعلیم و تربیت، خواه ناخواه، رابطه محکمی‌با تربیت و آموزش دارد.

 

تاکنون تعریف ثابتی از اصطلاح تعلیم و تربیت داده نشده است و تعریف آن همواره وابسته به زمان بوده است. یعنی همواره مفهوم آموزش و پرورش و تعلیم و تربیت منعکس کننده درک از جهان بوده است؛ و همواره با گذشت زمان تغییر کرده است و به همین دلیل است که نمی­توان برای آن تعریف ثابتی ارائه کرد و هر زمان بسته به روح زمان آن دوره ارائه، باید از آن تعریفی به دست داد.اریش وبر در کتابش موسوم به «تعلیم و تربیت» عنوان می‌کند که می‌توان آن را از منظر اصطلاح تعلیم و تربیت معاصر عادلانه انگاشت:

 

 

“تعلیم و تربیت تنها محدود به مدرسه نیست و با دریافت مدرک و گذراندن آن تضمین نخواهد شد. تعلیم و تربیت در تمامی‌حوزه­های تجربی و اشکال زندگی فرهیخته وجود دارد و یا باید وجود داشته باشد. تعلیم و تربیت نباید یک امتیاز برای طبقات اجتماعی خاص باشد بلکه باید یک حق مدنی دموکراتیک باشد به گونه‌ای که امکان تعلیم و تربیت برای هر شخص متناسباً باید فراهم گردد. تعلیم و تربیت تنها در سن کودکی و یا نوجوانی صورت نمی‌پذیرد، بلکه یک تکلیفی است که مادام العمر بر عهده انسان می‌ماند . تعلیم و تربیت باید برای همیشه یک نوع خودپروری و خودآموزی منعطف باقی بماند و با چالش های گذرا بدان غنا بخشیده شود. تعلیم و تربیت نباید تنها به انتقال مواد مادی اختصاص داشته باشد، بلکه باید مقوله آن مساله محور باشد. تعلیم و تربیت تنها یک فرصت شخصی برای افراد نیست بلکه یک فرصت و موقعیت عمومی‌است. تعلیم و تربیت تنها با درونیات روحی و خود محور و بیگانه با واقعیت سروکار ندارد بلکه با چالش­های واقع گرایانه انتقادی- سازنده مربوط به جهان نیز مربوط می‌شود . تعلیم و تربیت نباید منحصر به نیروی عقلانی و خرد باشد، بلکه باید به انسان و تمایت و کلیت وی پرداخته شود (سر، قلب و دست) و آن را  ارتقا و تعالی بخشد. تعلیم و تربیت نباید تنها یک ابزار یک­طرفه تعیین صلاحیت باشد برای مثال تحصیلات حرفه‌ای (شغلی) و یا این که تنها و منحصراً علوم انسانی باشد بلکه باید آموزش و پرورش عمومی‌انسان را در بر بگیرد. تعلیم و تربیت نباید تنها منحصر به گذشته و سنت­های گذشته باشد، بلکه (باملاحظه گذشته) باید الزامات حال کنونی و آینده را در نظر بگیرد (وبر، ۱۹۹۹،به نقل از سادات­اسمعیلی، ۱۳۹۲)

 

 

با نگاهی به تاریخ تعلیم و تربیت کودک می‌توان دید دیدگاه‌های مختلف و گاه متضادی را مشاهده نمود. مثلاً در قرن گذشته تا دهه­یسیقرن بیستم، شیوه تربیت کودکان متأثر از دیدگاه‌های رفتارگرایی بود که نوزاد را شیء فرضی قلمداد می‌کردند که می‌توان به صورت نظام‌بندی شکل داد و شرطی کرد. در این دوره اعتقاد بر این بود که رفتار پسندیده اجتماعی زمانی حاصل می‌شود که کودک در یک نظام تربیتی قرار گیرد و در صورت مشاهده هرگونه رفتار ضداجتماعی تنبیه صورت گیرد تا رفتارهای پسندیده اجتماعی حاصل شود. (اقلیدس، ۱۳۸۶). از دهه­یسی تا اواسط دهه­ی شصت، شیوه‌های تربیت به صورت انعطاف‌پذیری بیشتر دگرگون شدند. در این دوره به والدین توصیه می‌شد که به احساسات و استعدادهای کودکان خود توجه بیشتری نشان دهند (هزینگتون و پارک، به نقل از تهمتن، ۱۳۷۳). در واقع نگارش آزادتر درمورد کودکان در سال‌های دهه­ی چهل  پدیدار شد. با تأثیر مداوم مربیان مترقی مانند جان دیویی، ماسلو و راجرز این روند سریع‌تر صورت گرفت، آنها معتقد بودند که اگر به افراد آزادی کشف و ترقی در یک محیط باز و پذیرا داده شود، همه آن‌ها برای یادگیری و پیشرفت سازنده و خلاق به فعل درآوردن توانایی‌های بالقوه خود «استعداد ذاتی» دارند. (هزینگتون و پارک، به نقل از تهمتن، ۱۳۷۳).

 

امروزه به والدین توصیه می‌شود برای شکل دادن به رفتار کودک کمی سخت‌گیرتر و فعال‌تر باشند. والدین باید حدودی را تعیین کنند و محدودیت‌های ناشی از مقررات‌شان را برای کودک توضیح دهند و برای کنترل فرزند خود از تنبیه خصومت‌آمیز استفاده نکنند. (تهمتن، ۱۳۷۳).

ارتباط والدین و فرزندان از جمله موارد مهمی است که سال­ها نظر صاحب­نظران ومتخصصان تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است. خانواده نخستین پایگاهیاست که پیوند بین کودک و محیط اطراف او را به وجود می‌آورد. کودک درخانواده پندارهای اولیه را در مورد جهان فرا می‌گیرد؛ از لحاظ جسمی و ذهنیرشد می‌یابد؛ شیوه‌های سخن گفتن را می‌آموزد؛ هنجارهای اساسی رفتار را یاد می‌گیرد؛ و سرانجام نگرش­ها، اخلاق و روحیاتش شکل می‌گیرد و به عبارتیاجتماعی می‌شود (اقلیدس؛ نقل از هیبتی، ۱۳۸۱).

 

هر خانواده‌ای شیوه‌های خاصی را در تربیت فردی – اجتماعی فرزندان خویشبکار می‌گیرد. این شیوه‌ها که شیوه‌های فرزندپروری نامیده می‌شود متاثر ازعوامل مختلف از جمله عوامل فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی می‌باشد (هاردی و همکاران،۱۹۹۳؛ نقل از هیبتی، ۱۳۸۱).

 

در سده­ی بیستم توصیه­هایی درباره اهمیت محیط درون خانواده برای اجتماعی شدنکودک به عنوان بخشی از نظریه‌های روان شناختی مطرح شد. تقریبا از دهه ۱۹۲۰ تا ۱۹۶۰نظریه‌های یادگیری رفتارگرا حاکم بودند. از نظر آنان، کودکان به منزلهلوحی سفید هستند و قدرت والدین برای آموزش آنها بصورت خوب یا به عنوان عاملاصلی قلمداد می‌شود. نظریه‌های روانکاوانه بر اهمیت تجربه‌های اولیهخانوادگی در تعیین پیامد اضطراب‌های درونی ساز و کارهای دفاعی و اجتماعیشدن ارزش‌ها تاکید می‌کرد. از زمانی که انقلاب شناختی به وجود آمد و نظریهیادگیری به عنوان نظریه اجتماعی- شناختی بازنگری شد، به نقش فعال کودکانبعنوان عامل مهم در اجتماعی شدن خودشان تاکید فزاینده‌ای شد و در حال حاضربه صورت روزافزونی بر نقش ادراک­های متقابل والد و کودک در زمینه خواسته‌ها وتصمیمات یکدیگر بعنوان تعیین کننده تاکید می‌شود. اما هیچ­یک از اینتغییرات نظری به صورت عمده این فرض اساسی را که والدین تاثیر نیرومندی بررشد ویژگی‌های کودکان و سرپرستی زندگی آنها دارند، تحت تاثیر قرار ندادهاست (مکوبی و مارتین،۱۹۸۳).

 

 

در طی هفتاد سال گذشته در مورد نحوه­ی تربیت کودک اختلاف نظرهای عمده‌ای وجود داشت. در سال ۱۹۱۴ به مادران توصیه می‌شد به دلیل حساس بودن دستگاه عصبی کودکان، آنها را بیش از حد تحریک نکنند و از سال ۱۹۶۰به بعد به مادران آموزش داده می‌شد که بگذارند کودکان تا جایی که می‌توانند همه چیز را بیازمایند زیرا از این طریق می‌توانند دنیای اطرافشان رابشناسند. در سال ۱۹۱۴به مادران می‌گفتند نباید به محض اینکه فرزندشان گریه کرد به او غذا بدهند یا با اوبازی کنند، زیرا با این کار کودکان را لوس می‌کنند. نیم قرن بعد به مادرانگفتند ترسی از لوس شدن فرزندشان نداشته باشند. اگر مادر همیشه به محض اینکه کودکش گریه کرد به او برسد کودک احساس امنیت و اطمینان می‌کند. در حالحاضر به حداقل رساندن اضطراب و به حداکثر رساندن راحتی و احساس امنیت کودکیک ساله اهمیت فراوان تری دارد (ماسن،۱۳۸۳).

 

 

 

۲-۴- فرزندپروری[۱]

 

فرزند به عنوان نتیجه فرآیند تربیتی خانواده و تأثیر فرآیندهای تعامل والدین و فرزند از دیرباز مورد توجه روان‌شناسان، جامعه‌شناسان و رهبران جوامع بشری بوده است. آنها ایمان دارند که برای اصلاح جامعه و بهبود روابط جامعه لاجرم باید به تحکیم بنیان خانواده و اصلاح آن پرداخت. به عنوان نمونه درمان­گران انسان‌گرا شرط شکوفایی کودک را محبت بی‌قید و شرط به خصوص از جانب مادر می‌دانند (راجرز[۲]، ۱۹۹۰، به نقل از خلیلی، ۱۳۷۸). مک کابی و مارتین[۳] (۱۹۸۱) معتقدند که خانواده و شیوه‌های تربیتی حاکم در آن بر نوجوانان و مسائل و مشکلات آنان، تأثیر مستقیم دارد به طوری که نوجوانان که مشکلات رفتاری هیجانی دارند، کسانی هستند که والدین آنها در ابراز محبت و توجه به فرزندان خود ناتوان بوده و روش‌های تربیتی متناقضی داشته‌اند.

 

فرزندپروری فرایند بهره­ گیری از دانش و مهارت­های مناسب برای برنامه ­ریزی، پرورش و تدارک مراقبت از فرزند است(جان بزرگی و همکاران،۱۳۸۷).

 

فرزندپروری از دو جزء تشکیل شده است: ۱ –پاسخ­دهی۲- توقع والدینی

 

پاسخدهی والدینی، به میزان تعهد والدین برای ایجاد فردیت و خوداطمینان­بخشی کودک مرتبط می­شود درحالی که والدین سازگاری، حمایت کنندگی و نیازها و مطالبات خاص کودک را درنظربگیرد. توقع والدینی عبارت است از تلاش­های والدین برای وادارکردن کودکان به هماهنگ­شدن با کل خانواده با اعمال  نظارت و تلاش­های انضباطی است (باومریند، ۱۹۹۱ ؛ نقل از جان بزرگی وهمکاران، ۱۳۸۷). والدین را براساس دو محور پاسخدهی و سطح توقعات، می­توان به چهاردسته تقسیم نمود. محور اول(پاسخ­دهی) شامل دو زیر گروه است : گروه اول والدینی هستند که دارای سطوح بالای پاسخدهی هستند. این والدین نسبت به نیازهای کودکان خود حساس هستند و نه تنها قادر به شناسایی نیازهای کودکان خود هستند بلکه با توجه به شرایط، پاسخ مناسبی به آن نیازها می­ دهند. گروه دوم والدینی هستند که دارای سطوح پایین پاسخدهی هستند. این والدین نه نیازهای فرزندان خود را تشخیص می­ دهند نه پاسخ مناسبی به آن نیازها می­ دهند. محور دوم(سطح توقعات والدینی)، نیز شامل دو زیرگروه است ،گروه اول والدینی که توقع بالایی دارند. آن­ها در کارهای فرزندانشان مداخله کرده و آن­ها را کنترل می­ کنند و گروه دوم والدینی هستند که دارای سطوح پایین توقع هستند. آن­ها کنترل کمتری روی فعالیت­های فرزندانشان اعمال می­ کنند و توقع و انتظار چندانی ندارند. براساس این دو محور باومریند چهار شیوه فرزندپروری را معرفی کرده است(جان­بزرگی و همکاران ، ۱۳۸۷) .

 

 

فرزندپروری فعالیتی پیچیده و دربرگیرنده رفتارهای خاصی است که یا به طور مجزا یا با هم رفتارهای کودک را تحت تأثیر قرار می‌دهد. علاقه به بررسی تأثیر والدین بر رشد کودک پیامد طبیعی تئوری رفتارگرایی و فرویدی بود. رفتارگرایان کودک، علاقه‌مند بودند به این که چگونه الگوهای تقویت در محیطی که کودک در تماس با آن است، منجر به رشد می‌شد. نظریه‌پردازان فرویدی در مقابل بحث می‌کردند که تعیین کننده‌های اساسی رشد، زیستی هستند و به صورت اجتناب‌ناپذیری با آرزوهای والدین و خواسته‌های اجتماعی در تعارض می‌باشند. در این نظریه فرض می‌شود که تعامل بین نیازهای لیبیدویی کودک و محیط خانوادگی، تعیین کننده تفاوت‌های فردی در رشد کودک می‌باشد، بنابراین از دو مدل به بررسی کودک پرداخته می‌شود:

 

مدل تحلیل روانی: محققانی که اجتماعی شدن را از دیدگاه تحلیل روانی مورد بررسی قرار می‌دهند تأکیدشان بر روی رابطه هیجانی والد- کودک و تأثیر این رابطه بر رشد روانی جنسی، روانی اجتماعی و شخصیت است. این تئوری‌ها مطرح می‌کنند که تفاوت‌های فردی در رابطه­ هیجانی میان والدین و فرزندان ضرورتاً باید از تفاوت در نگرش‌های والدین ناشی شده باشد (استنبرگ[۴]، ۱۹۹۴).

 

مدل یادگیری: محققانی که به سبک فرزندپروری از دیدگاه رفتارگرایی و یادگیری اجتماعی پرداخته‌اند، سبک‌های فرزندپروری را بر اساس رفتارهای والدینی تبیین می‌کنند. تأکید آنها بر تمرین‌های والدینی متمرکز است تا نگرش‌های آنان، تا آن حد که تصور می‌شود که تفاوت‌ها در رشدونمو کودک، انعکاسی از تفاوت‌ها در محیط یادگیری است که کودک در معرض آن بوده است (همان).

 

 

 

۲-۵-سبک­های فرزندپروری[۵]

 

سبک‌های فرزندپروریاز جمله مفاهیمی است که مطرح کننده روش‌ها و فنون برخورد والدین با فرزندان در خانواده می‌باشد. دارلینگ[۶]و استنبرگ[۷] سبک‌های فرزندپروری را منظومه‌ای از نگرش‌ها، نحوه برقراری ارتباط و روش نگهداری فرزند و همچنین جو عاطفی حاکم بر فضای رفتاری والدین تعریف می‌کنند. سبک‌های رفتاری والدین از سه جنبه مورد بررسی قرار گرفته است. اهداف مربوط به جامعه‌پذیری، عملکرد والدین در کسب اهداف از سوی فرزندان و جو عاطفی حاکم بر خانواده، منظور از اهداف، نتایج و غایت‌هایی است که والدین در جریان جامعه‌پذیری فرزندان خود در پی آن هستند. مقصود از عملکرد والدین نیز،مجموعه کنش‌های پدر و مادر در ارتباط با کودک و اعضای دیگر خانواده می‌باشد و در نهایت منظور از جو عاطفی، مجموعه روابط عاطفی،دلبستگی‌ها و انسجام میان اعضای دیگر خانواده می‌باشد(دارلینگ و استنبرگ، ۱۹۹۳،به­نقل از عطاپور،۱۳۸۰) نوع سبک فرزندپروری که والدین از خود نشان می‌دهند بر رشد کودک تأثیر بسیاری می‌گذارد (بورن­استین[۸]، ۲۰۰۸)، باوم ریند[۹]، مک­کوبی[۱۰] و مارتین[۱۱]، ۱۹۸۶، به نقل از بورن استین، ۲۰۰۸) در مشخص ساختن چهار نوع سبک فرزندپروری نقش اساسی داشتند. سبک مقتدرانه[۱۲]، سبک مستبدانه[۱۳]، سهل‌گیرانه[۱۴] و بی‌تفاوت[۱۵].

 

مایز[۱۶] و پتیت[۱۷] (۱۹۹۷) سبک‌های فرزندپروری را این‌گونه تعریف کرده‌اند: مجموعه‌ای از رفتارها که تعیین کننده ارتباطات متقابل والد- فرزند در موقعیت‌های متفاوت و گسترده است و این‌گونه فرض می‌شود که موجب ایجاد یک فضای تعامل گسترده می‌گردد. سبک فرزندپروری به عنوان مجموعه‌ای از نگرش‌ها به کودک در نظر گرفته می‌شود که منجر به ایجاد جو هیجانی می‌شود که رفتارهای والدین در آن جو بروز می کند. این رفتارها دربرگیرنده رفتارهای مشخص، رفتارهایی که در جهت هدف والدین است، که از طریق آن رفتارها والدین به وظایف والدینی‌شان عمل می‌کنند، اشاره به تمرین‌های فرزندپروری دارد، و هم رفتارهای غیرمرتبط با هدف والدینی مانند ژست‌ها، تغییر در تُن صدا یا بیان هیجان‌های غیرارادی می‌باشد (استنبرگ، ۱۹۹۴).

 

بیشتر محققانی که تلاش کرده‌اند محیط فرزندپروریرا توصیف کنند،به مفهومسبک فرزندپروری دیانا بامریندتکیه کرده­اند. سازه سبک فرزندپروری، به منظورتفاوت در تلاش­های والدین برای کنترل واجتماعی کردن فرزندانشانبه کار می‌رود(بامریند، ۱۹۹۱۱). دو نکته درفهماین تعریف مهم است: اول اینکه سبک فرزندپروری برای توصیف فرزندپرورینرمال به کار می‌رود؛ به عبارت دیگر گونه­شناسی سبک فرزندپروری، نباید فقطدربرگیرنده­ی فرزندپروری انحرافی باشد. دوم این­که بامریند فرض کرده بود کهفرزندپروری نرمال،حول موضوع کنترلمی‌چرخد ،هر چند که ممکن است والدین دراینکه چگونه فرزندانشان را کنترل ویا اجتماعی کنند،متفاوت باشند،ولی بهطورکلی فرض می‌شود که نقش اولیه همه والدین تاثیر گذاشتن، درس دادن وکنترل فرزندانشان می‌باشد (کیسل و لاینز،۲۰۰۱).

 

علاقه به بررسی تاثیر والدین بر رشدکودک پیامد طبیعی، تئوری رفتارگرایی و فرویدی بود . رفتارگرایان کودک علاقمند بودند که چگونه الگوهای تقویت در محیطی که کودک در تماس باآن است، منجر به رشد می‌شود. نظریه­پردازان فرویدی در مقابل بحث می‌کردندکه تعیین­کننده‌های اساسی رشد، زیستی هستند و به صورت اجتناب ناپذیری باآرزوهای والدین و خواسته‌های اجتماعی در تعارض می‌باشند. در این نظریه، فرض می‌شود که تعامل بین نیازهای لیبیدویی کودک و محیط خانوادگی، تعیین کنندهتفاوتهای فردی در رشد کودک می‌باشد. اکنون دو سوال اساسی در تحقیقات مربوطبه اجتماعی کردن مطرح است: سبک فرزندپروری چه چیزی است؟ و پیامد سبک­هایتربیتی متفاوت چه می‌باشد؟(دارلینگ و استنبرگ،۱۹۹۳). در حال حاضر اجماع نظری مبنی بر اینکه تمرین­های فرزندپروری بر رشد کودکتاثیر می‌گذارد، وجود دارد، البته مدارک نشان داده­اند رفتارهایفرزندپروری مجموعه رفتارهای زیادی را در بر می‌گیرد. بنابراین تاثیر یکرفتار والدینمی‌تواند به آسانی مورد بررسی قرار گیرد. به عنوان مثالممکن است کودکی که به خاطر عملی که انجام داده، سیلی بخورد ولی هنوز نسبتبه والدین احساس عاطفه،مهر و گرمی کند و یا اینکه ممکن است والدین به صورتتکنیکی درست عمل کنند، اما چون عاطفه و مِهر کمی را آشکار نمایند، کودکاناحساس سردی و بی‌میلی می‌کنند. تلاش‌های کمی و کیفی برای ارزیابی سبکفرزندپروری بر روی سه مولفه خاص تمرکز کرده‌اند: رابطه هیجانی، رفتارها وتمرین­های والدین و سیستم­های اعتقادی والدین (دارلینگ و استنبرگ، ۱۹۹۳).

 

[۱]- Child Upbringing

 

[۲]- Rajers

 

[۳] – Mccabe&Martin

 

[۴]- Sternberg

 

[۵]- Parenting style

 

[۶]- Darling

 

[۷]- Steinberg

 

[۸] – Bornstein

 

[۹]- Baumrind

 

[۱۰]- Maccoby

 

[۱۱]- Martin

 

[۱۲]- authoritative style

 

[۱۳]- authoritarian style

 

[۱۴]- permissive style

 

[۱۵]- indifferent style

 

[۱۶]-Mize

۲-۶-۱- سبک قاطعانه

 

سبک قاطعانه(مقتدرانه)، مناسب‌ترین روش فرزندپروری است. والدین مقتدر، درخواست‌های معقولی برای پختگی دارند و این درخواست‌ها را با تعیین محدودیت‌ها و اصرار بر این‌که کودک باید از آن‌ها تبعیت کند، به اجرا می‌گذارند. در عین‌حال، آن‌ها صمیمیت و محبت نشان می‌دهند، صبورانه به نقطه‌نظرهای فرزندانشان گوش می‌کنند و مشارکت در تصمیم‌گیری خانوادگی را ترغیب می‌نمایند. فرزندپروری مقتدرانه، روش منطقی و دموکراتیک است که طی آن، حقوق والدین و کودکان محترم شمرده می‌شود (ماهر و کمیجانی، ۱۳۸۶).

 

 

باوم ریند در سال ۱۹۶۸ والدین دارای اقتدار منطقی را این‌گونه تعریف می‌کند: این والدین همواره در تلاشند تا فعالیت‌های کودک را به شیوه‌ی عقلانی و موضوع‌مدار هدایت کنند. روابط کلامی را تشویق کنند و کودک را در جریان علت و منطق نهفته در روش خود قرار دهند و به ویژگی‌های بیانی و ابزاری و نیز استقلال رأی و ثبات قانونمند ارزش می­ دهند. بدین ترتیب، این والدین در نقاط اختلاف والد- فرزند، کنترل شدیدی را اعمال می‌دارند اما کودک را در این­باره مقید و محدود نمی‌سازند. این والدین حقوق ویژه خود، به عنوان یک بزرگسال را شناخته‌اند، اما علایق فردی و ویژگی‌های خاص کودک را نیز مشاهده می‌کنند. والد مقتدر اَعمال کنونی کودک را می‌پذیرد، اما برای اَعمال آتی، معیارهایی را نیز تعیین می‌کند. او برای کسب اهدافش، علاوه بر زور بر استدلال نیز تکیه می‌کند.او تصمیم‌های خود را بر پایه توافق گروه یا امیال فردی کودک بنا نمی‌کند، در عین حال خودش را نیز از خطا و اشتباه مصون نمی‌داند و اعتقاد ندارد که تصمیمات او بدون اشتباه هستند (باوم­ریند، ۱۹۷۱).

 

 

این والدین کوشش می‌کنند تا فعالیت‌های فرزندان‌شان را در یک روش منطقی و مطلوب جهت دهند. آنها کودکانشان را به استقلال تشویق می‌کنند، اما برای فعالیت‌هایشان، کنترل و محدودیت‌هایی قرار می‌دهند. روش کلامی آنها حالت «بده‌بستان» دارد و والدین به این صورت با آنها گرم بوده و حالتی مهربان دارند. آنها از فرزندانشان حمایت می‌کنند و به آنها مسئولیت‌های اجتماعی می‌دهند. رفتار پخته از آنها انتظار دارند، اما در عین حال حقوق آنها را به رسمیت می‌شناسند و همچنین به فرزندان در بعضی موارد استقلال می‌دهند و در مورد درخواست‌ها و قوانین، برای آنها دلیل می‌آورند و در مورد عقاید فرزندان‌شان پاسخگو بوده و در تصمیم‌گیری‌های خانوادگی آنها را شرکت می‌دهند (وارنر و برگ، ۱۹۹۷).

 

در این شیوه والدین ضمن اعطای آزادی به فرزندان خود، برای هدایت آنها مقررات و چارچوب‌های روشنی تعیین می‌کنند و با این که در این چارچوب‌ها قاطع و مصمم هستند، اما مستبد و بازدارنده نیستند. در عین حال آنها برای مقررات وضع شده دلایلی ارائه می‌دهند. این والدین به نیازها و عقاید فرزندان‌شان حساسند و آنان را به رعایت مقررات خانوادگی تشویق می‌کنند (احدی و جمهری، ۱۳۷۸). به زعم باربر، بین و اریکسون (۲۰۰۲) این والدین هم برای رفتار خودمختارانه و هم انضباط ارزش قائلند زیرا معتقدند کنترل منطقی و نیز آزادی حساب شده، موجب می‌گردد کودکان قوانین و اصول رفتارهای صحیح را درونی کرده و در قبال رفتار و اعمال خود احساس مسئولیت نمایند (احدی و جمهری، ۱۳۷۸). آن­ها پشتیبان عاطفی قوی‌ای برای کودک به حساب می‌آیند (ماسن، ۱۳۸۳).

 

در مجموع این سبک یک روی‌آورد آزادمنشانه و منطقی است که هم حقوق والدین و هم حقوق فرزندان را مشخص می‌کند و هم برای آنها احترام قائل است (ویس و اسکوارز، ۱۹۹۶، به نقل از اسلمی، ۱۳۸۵). به فرزندان خود استقلال و آزادی فکری می‌دهند و آنها را تشویق می‌کنند و نوعیمحدودیت و کنترل را برآنها اعمال میدارند. درخانواده‌هایی با والدین مقتدر، اظهارنظر و ارتباط اخلاقی وسیع در تعامل کودک و والدین وجود دارد و گرمی‌و صمیمیت نسبت به کودک در سطح بالاست( ماسن، کانگر و کاگان، ۱۳۷۰). فرزندان این خانواده ازثبات شخصیتی خوبی برخوردارند، اعتماد به نفس و عزت نفس بالایی دارند. در مواجهه بامسائل زندگی پختگی بیشتری نشان داده و برای کنارآمدن با مشکلات بیشتر از شیوه هایمقابله ای متمرکز بر مساله استفاده می‌کنند( احدی، ۱۳۷۳).

 

۲-۶-۲- سبک آزادمنشانه

 

بومریند والدین آسان‌گیر را این‌گونه توصیف می‌کند: یک والد آسان‌گیر در تلاش است تا با شیوه‌های موافق و همسو با تکانه‌ها، امیال و اَعمال کودک رفتار کند. او درباره خط مشی خود با کودک مشورت می‌کند و قواعد خانواده را برای او توضیح می‌دهد. او توقع چندانی برای انجام کارهای منزل و رفتار صحیح از کودک خود ندارد؛ بلکه خود را به کودک همچون منبعی معرفی می‌کند که هرگاه بخواهد می‌تواند از آن استفاده کند و نه به عنوان عامل فعال که مسئول شکل‌دهی یا تغییر رفتار کنونی یا آتی کودک است. او به کودک اجازه می‌دهد که تا حد امکان، خود به تنظیم فعالیت‌هایش بپردازد، از اعمال کنترل اجتناب می‌ورزد و پیروی از معیارهای مشخص شده بیرونی را تشویق نمی‌کند. به علاوه، در تلاش است از استدلال استفاده کند و در دستیابی به اهداف آشکار از زور استفاده نمی‌کند (باوم ریند، ۱۹۷۱).

 

این والدین با فرزندان خود گرم و بامحبت هستند و تنبیه کمی را برای آنها اِعمال می‌کنند و خواسته‌های کمی از فرزندان خود دارند. آنها فرزندان خود را رها می‌کنند تا رفتار خود را تنظیم کنند. فرزندان این والدین، خوداعتمادی و تکانش‌گری کمی دارند و فاقد استقلال و مسئولیت‌پذیری اجتماعی هستند. رفتار این والدین بیشتر پذیرنده، مثبت و غیرتنبیهی است. آنها با فرزندان‌شان درباره‌ی تصمیم‌گیری مشورت می‌کنند و در مورد قوانین خانوادگی به آنها توضیح می‌دهند و از اعمال قدرت پرهیز می‌کنند و فرزندان را به اطاعت از معیارهای تعیین شده توسط محیط بیرونی تشویق نمی‌کنند. والدین آسان‌گیر، انتظارات اندکی از فرزندان خود داشته و هیچ‌گونه کنترل و پاسخ‌گویی هم نسبت به آنان ندارند (لایبل و تامپسون، ۲۰۰۲).

 

خانواده­هایی که به سبک آزادمنشانه اعتقاد دارند به صورت افراطی نسبت به فرزندان خود پذیرش و پاسخ دهیدارند، آنها توقعی از فرزندان خود ندارند و نسبت به آموزش رفتارهای اجتماعی فرزندخود سهل انگار هستند. در این خانواده­ها نظم و ترتیب و قانونِ کمی‌حکم فرماست وپایبندی اعضا به قوانین و آداب و رسوم اجتماعی کم است و هر کس هر کاری که بخواهد می ­تواند انجام دهد( استین برگ، ۱۹۹۶). این خانواده ها نقطه مقابل خانواده­های مستبدمی­باشند. هیچ الگوی تربیتی بر خلاف خانواده مستبد در این خانواده­ها وجود ندارد.فرزندانی­که در این خانواده­ها رشد کرده­اند اساساً لوس و نُنُر از خود راضی و پرتوقع هستند و از دیگران انتظارات بیش از اندازه دارند. تاب و توان مقابله با مشکلاتو ناملایمات و دشواریهای زندگی را ندارند. چرا که اساساً همیشه خواسته هایشان توسطوالدین برآورده شده و شکست و ناکامی ‌را تجربه نکرده ­اند. بنابراین در برابرناملایمات زندگی به سرعت به روش های اجتنابی مانند اعتیاد متوسل می‌شوند. شخصیت ضعیف و شکننده، مسئولیت پذیری پایین، عدم قدرت تصمیم ­گیری و وابستگی به دیگران ازویژگی­های فرزندان تربیت شده در چنین خانواده­هایی می­باشد( احدی، ۱۳۷۳).

 

۲-۶-۳- سبک مستبدانه

 

شیوه­ی فرزندپروری استبدادی با ویژگی­های توقع بالا و پذیرش پایین مشخصشده است.این والدین قوانین خود را به صورت انعطاف­نا­پذیری تحمیل می­ کنند. از نظرتربیتی خشن و تنبیه­گرند. با رفتار بد مقابله می­ کنند و فرزندِ بدرفتار را، تنبیه می­ کنند. ابراز محبت و صمیمیت آنها نسبت به فرزندان در سطح پایین است. آنها امیالفرزندان رادرنظرنمی­گیرندوعقایدشراجویانمی­شوند. کودکاندارایچنینوالدینیثبات روحی و فکری ندارند و خویشتن را بدبخت می­پندارند. آنها زود ناراحت می­شوند ودر برابر فشارهای روانی آسیب­پذیرند( هیبتی، ۱۳۸۱). فرزندانی که در این خانواده هاتربیت می‌شوند رفتاری اجتماعی دارند، مودب، راستگو و دقیق هستند. اما از سوی دیگرافرادی شرمسار، مطیع، دارای هویت وابسته و متکی به دیگران، عزت نفس پایین و حساسیتبالا می‌باشند. اعمال اخلاقی آنها مبتنی بر ترس و تنبیه می‌باشد و در حضور عواملتهدیدکننده (والدین) بسیار درستکار هستند، اما به محض دوری از والدین ( تحصیل،اشتغال و …) به راحتی به سوی انحرافات اجتماعی کشیده می­شوند؛ زیرا درک درستی ازبایدها و نبایدهای اجتماعی و اخلاقی پیدا نکرده ­اند( احدی، ۱۳۷۳).

 

والدینی که از سبک مستبدانه استفاده می‌کنند نیز متوقع هستند، و برای پیروی نکردن فرزندان و دلیل آوردن آنها مبنی بر دلایل پیروی نکردن، ارزش زیادی قایل نیستند و جمله­ی «همان کاری را که من گفتم انجام بده»، نگرش این دسته از والدین است. در نتیجه، چون آنها انتظار دارند فرزندانشان از دستورات بزرگترها، بی‌چون و چرا اطاعت کنند، کمتر با آنها به بحث می‌پردازند. اگر کودک دستورات آنها را انجام ندهد، والدین مستبد به فشار و تنبیه متوسل می‌شوند (رضوان‌فر، ۱۳۹۱).

 

والدین خودکامه و مستبد بر خلاف والدین دموکرات، تحریک‌پذیر، انعطاف‌ناپذیر،  زورگو، خشن و نسبت به نیازهای کودکان بی‌توجهند. به نظر آنان اطاعت بی‌چون و چرا یک فضیلت است. کودکانی که والدین خودکامه دارند، کمتر متکی به خود هستند و نمی‌توانند به تنهایی کاری انجام دهند یا از خود عقیده‌ای داشته باشند. بیشتر متمایل به ساکت بودن، مؤدب بودن، خجالتی بودن و از نظر اجتماعی غیر مثبت بودن ودرمانده بودن هستند. آنان معمولاً والدین خود را نامهربان و سهل‌انگار می‌دانند و معتقدند که انتظارات و تقاضاهایشان غیرمنطقی و نادرست است. اما از اینکه بخواهند در چنین محیط خصومت‌آمیزی عرض اندام کنند، می‌ترسند. این وضعیت به رفتار نامناسب، تعارض و روان رنجوری که غالباٌ در چنین کودکانی یافت می­شود، منجرمی­گردد (هترینگتونوپارک،۲۰۰۸).