حج فروش، احمد (۱۳۸۰). بررسی پیشنهادهای معلمان مجرب و کارشناسان سازمان و پژوهشگران درباره محتوای آموزشی کتابهای درسی علوم تجربی دوره ابتدایی. مؤسسه پژوهشی برنامه‌ریزی درسی و نوآوریهای آموزشی.
حسینی، فرهاد (۱۳۸۱). بررسی موانع و مشکلات دبیران علم مقطع راهنمایی شهر تهران در استفاده از آزمایشگاههای علوم در فرایند تدریس. پایان نامه دانشگاه آزاد. چاپ نشده. واحد تهران مرکز.
خنیفر، حسین (۱۳۸۲) درآمدی براستاندارد واستاندارد سازی درآموزش و پرورش. نشرآثارمعاصر، تهران.
دادستان، پریرخ (۱۳۷۶). بررسی توان ذهنی و درک مفاهیم دانش‌آموزان دوره ابتدایی به منظور تعیین استانداردهای آموزشی. سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی.تهران
درکی، سیمین(۱۳۸۴)بررسی تحلیل ویژگی های کنونی نظام تربیت معلم ایران و مقایسه تشابه و تفاوت آن با آلمان و ژاپن.فصلنامه تعلیم و تربیت. شماره۴٫ زمستان ۸۴٫پژوهشکده تعلیم وتربیت.
رهبری نژاد، یداله (۱۳۷۷). ارزشیابی محتوای کتاب علوم تجربی آزمایشی پایه پنجم ابتدایی. سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی.
زمانی مقدم، افسانه(۱۳۸۸). نقش متاتئوریها دربرنامه درسی. ماهنامه رشد تکنولوژی شماره۲٫
سرکار آرانی محمدرضاو مقدم، ناهید.(۱۳۸۳). مطالعه تطبیقی درروند آموزش معلم روش های موفق در فرایند یاددهی و یادگیری. پژوهشکده تعلیم و تربیت. تهران.
سعیدی، فاضل(۱۳۸۲). میزان استفاده از فناوری و علوم جدید در آموزش علوم تجربی در مدارس شهرری. پایان نامه کارشناسی ارشد.چاپ نشده. دانشگاه آزاد تهران مرکز.
سلسبیلی، نادر (۱۳۸۲). نوآوری و تحول در نقش و رویه حرفه‌ای معلم، دلالت‌های تحول در برنامه درسی و رویکرد به تربیت معلم. مجموعه مقالات مطالعه در مسائل و مباحث اساسی حوزه برنامه‌ریزی درسی و روش های تدریس، گروه پژوهشی برنامه‌های درسی و روش‌های تدریس، پژوهشکده تعلیم و تربیت.
سلیمان پور، محمد صالح (۱۳۸۲).تحلیل محتوای کتاب علوم تجربی راهنمایی تحصیلی بر اساس نظریه درسی دیسیپلینی (موضوع محور) پایان نامه کارشناسی ارشد.چاپ نشده. دانشگاه تربیت معلم تهران.
سیلور، جان.گالن وهمکاران(۱۹۰۲). برنامه ریزی درسی برای تدریس و یادگیری بهتر. ترجمه خوی نژاد،غلامرضا(۱۳۷۲).آستان قدس رضوی مشهد.

سیف،علی اکبر(۱۳۷۸). اندازه گیری،سنجش و ارزشیابی آموزشی. نشردوران.تهران.
سرمد، زهره؛ بازرگان عباس و حجازی الهه (۱۳۸۱)، روش‌های تحقیق در علوم رفتاری.آگاه، تهران.
شاه محمدی، نیره (۱۳۸۱). تحلیل محتوای کتابهای علوم تجربی پایه چهارم و پنجم ابتدایی (با بهره گرفتن از روش ویلیام رومی و نظرسنجی معلمان. پایان نامه کارشناسی ارشد.چاپ نشده. دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن.
شعبانی، حسن(۱۳۸۵). مهارتهای آموزشی و پرورشی.سمت.تهران.
شعبانی، صمد (۱۳۷۸). بررسی روش های تدریس متداول دبیران دوره راهنمایی تحصیلی در فرایند یاددهی- یادگیری. سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی.تهران.
صافی، احمد (۱۳۸۲).تربیت وتامین معلم (گذشته، حال، آینده)، فصلنامه تعلیم وتربیت،شماره ۷۲-۷۳.
صداقت، سعید (۱۳۷۵). ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتابهای علوم تجربی پایه اول و دوم ابتدایی با بهره گرفتن از روش ویلیام رومی در سال تحصیلی ۷۵-۷۴٫ پایان نامه کارشناسی ارشد. چاپ نشده. دانشگاه تربیت معلم.
صفری، پریوا، (۱۳۸۵).راز موفقیت آموزش وپرورش سنگاپور.مجله رشدتکنولوژی آموزشی، شماره (۲) ۱۷۸٫
صمدی، عبدالمحمد(۱۳۸۲) . بررسی وضعیت آموزش علوم تجربی دوره راهنمایی ناحیه ۲ اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلم تهران.
صفرزاده، سیما (۱۳۷۸). مقایسه روش های متداول تدریس علوم در دوره ابتدایی با روش مبتنی بر آرای پیاژه. پژوهشکده تعلیم و تربیت.
صفری،یحیی(۱۳۸۸). ارزیابی برنامه درسی علوم دوره راهنمایی ازمنظرفرا شناخت .پایان نامه دکتری .چاپ نشده. دانشگاه شیراز.
فتحی واجارگاه، کورش(۱۳۸۴).اصول برنامه ریزی درسی. چاپ سوم. ایران زمین. تهران.
غندالی،محمد رضا(۱۳۷۴). ارزشیابی کیفی به عنوان یکی دیگر از شیوه‌های ارزشیابی مورد استفاده در دوره آموزش عمومی. سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی.
فرشاد، مجید (۱۳۸۳). مـروری بـر مطالعات انجـام شـده در برنامـه‌درسی علـوم تجـربی دوره ابتـدایـی. موسسه پژوهشی برنامه‌ریزی درسی و نوآوریهای آموزشی. سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزسی.
فرشاد، مجید (۱۳۸۱). تحلیل محتوای کتابهای درسی علوم تجربی دوره ابتدایی از دیدگاه فرهنگ کار و آموزش فن‌آوری. موسسه پژوهشی برنامه‌ریزی درسی و نوآوریهای آموزشی. سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی.
قادری، مصطفی (۱۳۷۹). بررسی تطبیقی کتابهای درسی و راهنمای معلم علوم تجربی ایران و آمریکا براساس طبقه بندی حیطه شناختی بلوم، بعد اعمال فکری در ساختار هوشی گیلفورد و طبقه بندی هدفهای آموزشی مریل. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلم تهران.
قاسمی،فرشید(۱۳۸۷).ارزیابی اهداف و محتوای علوم تجربی دوره ی ابتدایی از دیدگاه الگوی آموزش پلسیک فصلنامه برنامه ریزی درسی .شماره ۱۰ پاییز۸۷.
قضاوی،منصوره ولیاقتدار،محمدجوادو عابدی،احمد(۱۳۸۷).تحلیل محتوای علوم تجربی دوره ی ابتدایی از لحاظ توجه به معضلات زیست محیطی. فصلنامه تعلیم و تربیت. شماره ۹۸٫ تابستان ۱۳۸۸٫
قورچیان ، نادر قلی و فروغ تن ساز(۱۳۷۴). سیمای روند تحولات برنامه های درسی. انتشارات موسسه پژوهشی و برنامه ریزی آموزشی عالی تهران.
قورچیان، نادر قلی و حمید ملکی، اسداله خدیوی(۱۳۸۳). طراحی و مهندسی برنامه درسی درهزاره سوم. فراشناختی اندیشه تهران.
کال، مردیت و بورگ، والتروگال، جویس(۱۳۸۳). روش های تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روان شناسی. ترجمه ی احمدرضا نصرودیگران. سمت ودانشگاه شهید بهشتی.
کالین،جی.مارش. (۱۳۸۴). مفاهیم اساسی در برنامه ریزی درسی. ترجمه ی محسن خادمی و رحمت اله مرزوقی ج۱٫نشر مشکوه^“. شیراز.
کریمی،عبدالعظیم(۱۳۸۴).بررسی اجمالی نتایج آزمون پیشرفت تحصیلی تیمزوپرلز.پژوهشکده تعلیم و تربیت.
کریمی، عبدالعظیم(۱۳۸۷). گزارش نتایج آزمون پیشرفت تحصیلی تیمز۲۰۰۷وپرلز۲۰۰۶٫پژوهشکده تعلیم و تربیت.
کرامتی، مهین (۱۳۷۹). بررسی تأثیر شیوه‌های نوین آموزشی و ارزشیابی علوم تجربی در میزان یادگیری دانش‌آموزان در آن درس. اداره کل آموزش و پرورش استان گیلان.
کشتی آرا، نرگس ( ۱۳۸۸). برنامه درسی تجربه شده از دیدگاه پدیدار شناختی. پایان نامه دکتری.چاپ نشده. دانشگاه آزاد واحد خوارسگان.
کلاین، فرانسیس (۱۳۶۹). استفاده ازیک مدل تحقیقاتی به عنوان فرایند برنامه ی درسی. (ترجمه ی محمود مهرمحمدی).فصلنامه ی تعلیم وتربیت.شماره ۲۲و۲۳ تابستان وپاییز.
کیامنش، علیرضا (۱۳۸۶). مطالعه تطبیقی کشورهای موفق در آزمون بین المللی ریاضیات و علوم. مرکز ملی مطالعه بین‌المللی ریاضیات و علوم، پژوهشکده تعلیم و تربیت.
کیامنش، علیرضا و خیریه، مریم (۱۳۸۲). روند تغییرات درون دادها و برون دادهای آموزش علوم بر اساس یافته‌های TIMSS و TIMSS-Rپژوهشکده تعلیم و تربیت.
کیامنش، علیرضا (۱۳۸۲). یافته‌های سومین مطالعه بین‌المللی ریاضیات و علوم. مرکز ملی سومین مطالعه بین‌المللی ریاضیات و علوم، تک نگاشت شماره ۲۱. پژوهشکده تعلیم و تربیت.
کیوانفر، محمد رضا (۱۳۸۰). بررسی میزان تأثیر استفاده از روش های فعال تدریس در میزان موفقیت دانش‌آموزان در درس علوم تجربی. سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان.
گانیه.آر.ام. و بریگز، لسلی، جی. (۱۹۱۶). ترجمه خدیجه علی آبادی.اصول طراحی آموزشی. نشر دانا. تهران.
گوتک، جرالد ال (۱۳۸۴) مکاتب فلسفی و آرا تربیتی.ترجمه محمد جعفر پاک سرشت. سمت.
مایر،فردیک(۱۳۷۴).تاریخ اندیشه های تربیتی. ترجمه ی علی اصغر فیاض. سمت.
محبی، عظیم (۱۳۷۹). ارزشیابی از روش تدریس فرایند محور درس علوم دوره ابتدایی در شهر تهران سال تحصیلی۸۰ – ۷۹. پایان نامه کارشناسی ارشد.چاپ نشده. دانشکده مدیریت و برنامه‌ریزی آموزشی، وزارت آموزش و پرورش.

مطالعه ای توسط Pappaوهمکارانش در سال۲۰۰۶ انجام شد.این مطالعه برروی ۱۱۴ مورد سرطان سرویکس آندومتریوم انجام شد.در این مطالعه مشخص شد که جهش در KRAS،BRAFبا سن تشخیص ،درجه ی تومور ویانوع هیستولوژیکی بافت تومور مرتبط است(۸۶).
ژنوم این افراد استخراج شد.مورد PCRوسپس مورد توالی یابی قرار گرفت.در۶۷ مورد سرطان آندومتریوز شش مورد جهش در KRAS(9/8%)یافت شد.در حالی که هیچ نوع جهشی در اگزون شماره ۱۵ ژن BRAFنه در تومور سرویکس ونه در سرطان آنومتریوز یافت نشد.
آنان به این نتیجه رسیدند که
۱)با وجود جهش در KRAS در سرطان سرویکس و آندو متریوز هیچ جهشی در BRAF یافت نشد.
۲)پیشنهاد شد که جهش های KRASدر مرحله ی آغازین آندومتریوز روی می دهد.
۳)فعال شدن ژن BRAF در مسیرهای بعدی این دونوع سرطان موثر است.
مطالعه ای توسط Kawaguchiوهمکارانش در سال ۲۰۰۹برای جهش BRAF V600Eدر افراد مبتلا به سرطان آندومتریال انجام شد.در این مطالعه بیان داشتند که از زمانی که جهش هایی در KRASو BRAFدر تعداد زیادی از مواردی که از نظر ناپایداری ریزماهواره ها(MSI)در سرطان تک گیر کلون که در ژن MLH1نیز هایپر متیله شده بودند ،مثبت بودند مشاهده شد.ارتباطی بین MSIیا ناپایداری ریز ماهواره ها وکاهش بیان در هایپرمتیله شدن مشاهده شد.این مطالعه برروی۴۴فرد بیمار انجام شدوجهش های نقطه ای در۶مورد از۴۴مورد(۶/۱۳%)مشاهده شد ولی هیچ جهشی در BRAF V600Eمشاهده نشد(۵۴).

در مطالعه ای توسط He و همکارانش در سال ۲۰۱۳ برای بررسی جهش هایBRAF V600E در اندومتریوز صورت گرفت. در این مطالعه با توجه به این که قبلاً ثابت شده بود که جهش های
BRAF V600E در سرطان هایی که دارای ظاهر موکوسی هستند وجود دارد، در صدد اثبات ارتباط جهش BRAF7600E با اندومتریوز بودند با توجه به این که این بیماری نیز دارای ظاهر موکوسی هست ۲۸۰ بیمار مبتلا به سرطان آندومتریوز انتخاب شدند که در گروه سنی ۵۰ تا ۸۷ سال بودند. به وسیله DNA ,Real Time PCR ژنومی آن ها تکثیر شد و سپس مورد توالی یابی مستقیم قرار گرفتند ۲۸مورد از ۳۰مورد ( ۷/ ۱۰%) دارای جهش BRAF V600E بودند. این اولین گزارشی بود که نشان می داد این جهش می تواند در توموزایی اندومتریوز دخیل است(۴۹).
مطالعه ای توسط Preusser و همکارانش در سال ۲۰۱۳بر روی بیان جهش BRAF V600E در تومورهای اپی تلیال تخمدان انجام شد.آن ها جهش BRAF V600E را در ۳۱/۴ مورد (۱۳%)از تومورهای با خاصیت کمی بدخیمی سروز تخمدان و۶۲/۳ مورد (۵%) از تومورهای با خاصیت تهاجمی تخمدان مشاهده کردند. ولی هیچ جهش BRAF V600E را در تومورهای غیر سروزی یافت نکردند(۹۳).
بررسی فراوانی آللی پلی مورفیسم rs113488022 ژن BRAFدر جمعیت مورد مطالعه نشان می دهد که فراوانی آلل T(نرمال)در افراد بیمار و سالم به ترتیب ۲۶٫۵و۲۷ است نشان دهنده ی ای نکته است که فراوانی آلل A در افراد سالم بیشتر است.همچنین فراوانی آلل A(موتانت)در افراد بیمار و سالم به ترتیب ۲۸٫۵و۲۸ است که نشان دهنده ی این است که فراوانی آلل A در افراد بیمار بیشتر است.
در موردمیوم وژن BRAF و جهش V600E مربوط به این ژن هیچ مطالعه ای تاکنون در ایران و جهان انجام نشده است.
با توجه به P-value به دست آمده در این تحقیق (۰۲/۰ ) و مطالعات ذکر شده در بالا که در مورد میزان این جهش در سایر بیماری های زنان مثل آندومتریوز وسرطان تخمدان و آندومتریوز می باشد ارتباط معنی داری بین این جهش ژنی و این بیماری مشاهده نشد.
نتیجه گیری:
به طور کلی در این تحقیق که برای اولین بار در ایران انجام گرفت، به بررسی پلی مورفیسم rs113488022 ژن BRAF در اگزون ۱۵پرداخته شد.نتایج حاصل از این تحقیق نشان داد که پلی مورفیسم rs113488022 ژن BRAF نقش مهمی در پیشرفت و ایجاد بیماری میوم ندارد.پلی مورفیسم مورد مطالعه نمی تواند به عنوان یک مارکر در تشخیص زود هنگام ابتلا به میوم و شناسایی افراد مستعد باشد.این تحقیق که برای اولین بار در جمعیت ایران انجام شده است نمی تواند به عنوان پایه ای برای تشخیص و پیش آگهی بیماران مبتلا به میوم در جامعه ایران باشد و باید درتحقیقات آینده تعداد نمونه های بیشتری مورد بررسی قرار گیرد. پیشنهاد می شود که ژن BRAFدر جمعیت های مختلف بررسی شود ونتایج برای دستیابی به مکانیسم بیماری مورد استفاده قرار گیرد.
پیشنهادات
۱) پیشنهاد می شود در تحقیقات آینده تعداد نمونه های بیشتری مورد بررسی قرار گیرد.
۲) پیشنهاد می شود که در مطالعات بعدی تعداد پلی مورفیسم های بیشتری از ژن BRAF در یک جمعیت، مورد مطالعه قرار گیرد.
۳) پیشنهاد می شود که میزان بیان ژن BRAFدر نمونه های بافتی در بیماران مبتلا به میوم مطالعه و با نمونه های سالم مقایسه شود.
۴)پیشنهاد می شود که ژن BRAFدر جمعیت های مختلف بررسی شود ونتایج برای دستیابی به مکانیسم بیماری مورد استفاده قرار گیرد.
منا بع و مأخذ
منابع

 

1. 1. بانز، ف.، نخعلی سیستانی، ر.، تفریحی، م.، شیرزاد، هـ .، ۱۳۹۰، اصول ژنتیک سرطان، برای فردا، ص ۲۰۰ تا ۲۱۹٫

 

۲٫پورنقشبند، ز.، ۱۳۸۰، آشنایی با PCR، صنم، ص ۱۱۱ تا ۱۱۵٫

 

3. 3. محمدی، ع.، وزیری گهر، ع.، ۱۳۸۶، ژنتیک مولکولی سرطان، سامر، ص ۴۶ تا ۶۸٫

 

۴٫American college of obstetricians and gynecology, 2001, Surgical Alternatives to Hysterectomy in the management of leimyomas, int j gynecol obstet, Vol. 73, P. 285-294.

 

5. 5. Anania, C., [etal]., 1997, Expression of the fibroblast growth factor receptor in women with leimyomas and abnormal uterine bleeding, Mol Hum Repord, Vol. 3, P. 685-692.

 

۶٫Andersen, J., [etal]., 1995, Leiomyoma primary cultures have elevated transcriptional response to estrogen compared with autologous myometrial cultures‚ Journal of the Society for Gynecologic Investigation, Vol. 2, P. 542-551.
۷٫Baird, D.,Dunson., D., 2003, Why is parity protective for uterine fibroids?‚ Epidemiology, Vol. 14, P. 247-250.
۸٫Baird, D., [etal]., 2007, Association of physical activity with development of utrine Leiomyoma,Am J Epidemiol, Vol. 165, P.157-163.
۹)Barbieri, R.,Mcshane, P.,Ryan, K., 1986, Constituents of cigarette smoke inhibit human granulose cell aromatase, Fertil steril, Vol. 40, P.232-236.
۱۰٫Berek, J.,Novak, S., 2012, Gynecology,P.438-470
۱۱٫Blake, R., [etal]., 2007, Leiomyomata uteri: Hormonal and molecular determinants of growth , Journal of the national medical association, vol , 99,No.10.
۱۲٫Brandon, D., [etal]., 1993, progesterone receptor messenger ribonucleic acid and protein are over expressed in human uterine Leiomyomas, American Journal of Obstetrics and Gynecology, Vol. 169‚ No.(1), P. 78-85.
۱۳٫Brosens, I.,Deprest, .J,Dal, .P,Van, .H, 1998, Clinical significance of cytogenetic abnormalities in uterine myomas. Fertility and Sterility, Vol. 69‚No.(2) , P. 232-235.
۱۴٫Bur bank, F., 2004, Child birth and myoma treatment by uterine artery occlusion: do they share a common biology Am Assoc gynecol laparosc, 11, P. 138-152.
۱۵٫Cantuaria ,G., [etal]., 1998, Comparison of biomanual examination with ultrasound examination before hysterectomy for uterine leiomyoma, Obstet Gynecol, Vol. 92, P. 109-112.
۱۶٫Carcia, c.,Tureck, R., 1984, Submucosal leiomyomas and infertility, Fertil Stril, Vol. 42, P. 16-19.
۱۷٫Carnett, M.,Marais, R. 2004, Guilty as charged: BRAF is a human oncogene , Cancer cell, Vol. 6 ,P. 313-319.

این رویکرد می تواند زمینه را برای مشارکت همه جانبۀ افراد در امور جامعه ایجاد کند تا پشتوانۀ آگاهی انتقادی، مسائل موجود را مورد بررسی و تحلیل قرار دهند. به عبارت دیگر، افرادی که از پداگوژی انتقادی بهره گرفته اند، به این آگاهی دست یافته اند که صرف مشارکت در مباحث روز کافی نیست بلکه باید این مشارکت انتقادی و آگاهانه، در عرصه های واقعی جامعه، نمود داشته باشد (گداتی، ۱۹۹۴: ۸۸، همان). پس توسعۀ آگاهی انتقادی افراد جامعه در قالب آموزش رهایی بخش، نقطۀ پایان الگوی آموزشی فریر نیست بلکه حلقۀ اتصال ذهن فراگیران به مسائل موجود در جامعه است.

هدف نهایی رویکرد انتقادی آماده سازی شهروندانی آگاه و نقاد برای مشارکت فعال در اجتماع است. هدف این است که دانش آموزان بر مبنای نقادی های خود مدرسه را اصلاح کنند به نحوی که مدارس به فضای عمومی آزادمنشانه تبدیل شوند تا دیدگاه نسل جوان به حقوق و مسئولیت های راستین اخلاقی، سیاسی، اقتصادی و مدنی خودشان باز شود. به بیان دیگر یادگیری تنها معلول تعامل دانش آموز با محیط نیست، بلکه از تلاش دانش آموز برای بهبود محیط اجتماعی نیز سرچشمه می گیرد. (گوتگ ۴۷۵،۱۳۸۳) دیویی و فریره هر دو، یکسان، بر این موضـوع تأکیـدداشته اند که تعلیم و تربیت تجربه ای تحول آفرین است(راجی، ۱۳۹۱)
در محیط آموزش سنتی، معلمان بیشتر نگران نحوۀ انتقال اطلاعات اند تا شیوه های پرورش تفکر انتقادی، حل مسأله و گسترش روابط انسانی در بین دانش آموزان. آموزش مبتنی بر مونولوگ همان الگوی بانک داری است که پائولو فریر شدیداً به آن انتقاد دارد. در آموزش مبتنی بر مونولوگ، به جای تکیه بر تفکر انتقادی و رابطۀ مبتنی بر عشق، امید و اعتماد بین دانش آموز و معلم، ذهن دانش آموز به سان یه مخزن در نظر گرفته می شود که باید معلم آن را با معرفت خویش، پر کند. از این رو، صدا و شخصیت دانش آموزان در کلاس های مونولوگ محور به انحای گوناگون خفه می شود و آنها مجبور به حضور و شنیدن تک صدای معلم خویش می شوند. محیط آموزشی با آرام کردن صدای یک طرف سبب می شود تا قوۀ اندیشیدن و تفکر دانش آموزان برای حل مسائل برای همیشه خاموش شود. چرا که قوۀ تفکر آدمی مانند بدن انسان اگر تحرک نداشته باشد و به جست و جو و تمرین ذهنی نپرداخته باشد، در دراز مدت توانایی خود را از دست می دهد و در نتیجه، دست افراد را در مواجهه با مشکل ها و مسائل زندگی خالی می گذارد. (نیستانی و امام وردی،۱۳۹۲،ص:۶۴). برنامۀ درسی از پیش تعیین شده به دست نخبگان و برنامه ریزان در الگوی تربیتی فریره جایی ندارد، بلکه برنامۀ درسی حاصل توافق آموزگار یا مربی با فراگیـران و گروه های محلی و بر اساس نیازهـا و واقعیـت هـای زنـدگی اجتمـاعی مـردم اسـت محتوای ازپیش سـاخته شـده ای در نظام تربیتی فریره وجود ندارد و دانش آموز در انتخاب محتوای آموزشی سهیم اسـت( دیناروند و ایمانی، ۱۳۸۷)
لیپمن و کاربری تفکر انتقادی در آموزش فلسفه به کودکان
لیپمن همچون انیس، اصطلاح تفکر انتقادی را مترادف تفکر تاملی به کار می برد که به گونه ای مسئولانه موجب سهولت در قضاوت صحیح می شود (لیپمن ۱۹۸۸، همان). از دیدگاه لیپمن، تفکر انتقادی، تفکری مسئولانه و ماهرانه است که به دلیل پایبندی به ملاک و توجه به متن در تجزیه و تحلیل پدیده ها، باعث می شود تا افراد بتوانند قضاوت درستی داشته باشند. در تفکر انتقادی ما تلاش می کنیم تا نیرومندی یک نتیجه را به وسیلۀ آزمودن استدلال و ارتباطات منطقی روشن سازیم. استنتاج شامل انجام استنباط هایی از یک یا چند فرضیۀ مقدماتی است.
لیپمن با تمرکز بر تفاوت تفکر معمولی و تفکر انتقادی می کوشد نشان دهد که تفکر انتقادی از دقت و ظرافت بیشتری برخوردار است (همان). بر خلاف تفکر معمولی، تفکر انتقادی نیازمند مهارت های شناختی زیادی است. همچنین تفکر انتقادی برای آن که موفقیت آمیز باشد و بتواند خود را از تفکر معمولی متمایز سازد، مستلزم وجود دانش و اطلاعات است. به عبارت دیگر، بدون تکیه بر اطلاعات نمی توان به تحلیل انتقادی پدیده های اجتماعی و سیاسی پرداخت.
لیپمن همچنین به نقش تمایلات و عواطف در تربیت انتقادی تاکید دارد. از دیدگاه وی مهارت های بنیادی مثل خواندن، نوشتن، ریاضیات و ارتباط زبانی (کلامی) نقش مهمی در رشد مهارت های انتقادی بازی می کنند. با این حال، لیپمن اذعان می دارد که داشتن این توانایی ها، تضمین کنندۀ آن نیست که شخص بتواند به طور انتقادی فکر کند.
از دیدگاه لیپمن لازم است مثال ها و تمرین های روشن و ساده برای دانش آموزان عرضه شوند. در واقع، مشق و تمرین، روشی مناسب برای رشد تفکر نیست، زیرا این گونه تکالیف،فرصتی برای تفکر ایجاد نمی کند. تفکر انتقادی باید در درون محتوایی خاص، آموزش داده شود. یادگیری عمیق محتوا برای دانش آموز ضروری است تا تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی را کسب کند. و از همه مهم تر آن که دانش آموز باید اجازه داشته باشد تا خود بیندیشد. برنامه های درسی و آموزشی باید دانش آموزان را در چگونگی جمع آوری شواهد و انجام قضاوت قوی، تشویق و یاری کنند. اگر معلم قضاوت خود را ارائه کند، فرصت های یادگیری را از دانش آموزان می گیرد (لیپمن،۲۰۰۳،همان)
بدین منظور لیپمن با تدوین محتوایی مبتنی بر داستان های فلسفی که مخاطب را در موقعیت های چالش برانگیز قرار می دهد، با بهره گیری از تلفیق روش حل مسأله، تفکر خلاق و تفکر انتقادی به تدوین رویکرد آموزش فلسفه برای کودکان می پردازد.
برنامه لیپمن در اساس، نهضتی در آموزش و پرورش کودکان بوده است که در این برنامه دانش آموزان بجای بخاطر سپردن نتایج مطالعات دیگران، به این سمت سوق داده می‌شوند که خود در فرایند پژوهش، به علم دست یابند. (فرامرز قراملکی،۱۳۸۰، ص۲۵). هدف اصلی برنامه لیپمن، تبدیل دانش آموزان به کاوشگرانی ماهر و جوان است. مراد از کاوشگر بودن، جستجوگر فعال و پرسشگر مُصّر بودن، هوشیاری دایمی برای مشاهده ارتباطات و اختلافات، آمادگی همیشگی برای مقایسه، مقابله و تحلیل فرضیه‌ها، تجربه مشاهده، سنجش و امتحان است. بنابراین در برنامه لیپمن، کلاس درس به یک جامعه پژوهشگر، به منظور کاوش مشترک تبدیل می‌شود و کودکان با کار گروهی مهارت تفکر منطقی خود را افزایش می‌دهند(قراملکی، ۱۳۸۵)
لیپمن بعنوان استاد فلسفه با مشکل فقدان یا نقصان قدرت استدلال، قضاوت و داوری نزد دانشجویان خود روبرو شد و از ۱۹۶۰ تا ۱۹۷۰م مطالعات فراوانی را در تحلیل این مشکل و رفع آن سامان داد. از نظر وی عامل و ریشه عمده این وضعیت را در دوره کودکی و سنین ۱۱ تا ۱۲ سالگی باید جست. دانشجویان امروزی در دوران کودکی از حیث توانایی تفکر انتقادی و خلاق پرورش نیافته‌اند و بهمین دلیل باید سبکهای آموزش دوره کودکی را متحول ساخته و سبک مبتنی بر حافظه را به سبکی مبتنی بر تفکر و پژوهش مبدل کرد. در مدارس باید به کودک قدرت مفهوم‌سازی، تحلیل مفهومی، استدلال، نقد و داوری را آموخت و به اختصار، باید مهارت تفکر منطقی کودکان را افزایش داد.
در برنامه لیپمن، کودکان بطریق آموزش در عمل، یاد می‌گیرند که در مقام داوری و قضاوت به ملاک سنجش نیاز دارند و رد و اثبات نظریه‌یی بدون دلیل، اخلاقی و مقبول نیست. بنابراین در رهیافت وی، تلاش فلسفه برای کودکان، معطوف به تربیت کودکان بصورت محققانی است که از توانایی اندیشه ورزی روشمند و اخلاق پژوهش گروهی برخوردارند (امی و قراملکی، ۱۳۸۴)
فلسفه برای کودکان در رهیافت لیپمن، برنامه‌ای برای آموزش تفکر نقادانه و خلاق در درک ماهیت موضوعات فلسفی میان کودکان با تاکید بر سه محور خود اصلاحگری، داشتن حساسیت معقول نسبت به زمینه و داوری بر پایه اعتماد بر ملاکهاست. ( قراملکی،۱۳۸۵)
برنامه ی فلسفه برای کودکان در ۱۰۲ کشور دنیا در حال اجراست و توجه بسیاری از متفکران، محققان و مربیان تعلیم و تربیت را در سال های اخیر به خود معطوف کرده است. لیپمن چارچوب نظری برنامه ی درسی فلسفه برای کودکان را در کتاب «فلسفه در کلاس درس» تبیین کرده است. او در این کتاب، ضمن انتقاد از نظم تربیتی موجود، معتقد است که این نظام باید از نو طراحی شود. زیرا دچار سردرگمی است و حتی روش ها و رویکردهای جبرانی نیز نتوانسته اند این نقص را برطرف سازند و با شکست مواجه شده اند. به نظر او، کودکان تشنه ی معنی هستند و برنامه ی درسی موجود نمی تواند این تشنگی را برطرف کند. او برنامه ی درسی خود را بر اساس رویکرد مهارتی به سه سطح تقسیم بندی می کند:
الف) مهارت های سطح پایین شامل قصه گویی، ارائه ی دلیل، شکل دادن به سؤالات، برقراری رابطه، تشخیص دادن و مقایسه کردن
ب) مهارت های سطح میانی، شامل شکل دهی مفهوم، تشبیه، استعاره و قیاس، مجموعه بندی، کشف ابهامات و شکاف ها، رابطه وسیله و هدف، رابطه کل و جزء، تمثیل و طبقه بندی.
ج) مهارت سطح بالا شامل شکل دهی مفهوم، ارائه ی دلیل، قیاس شرطی، قیاس قطعی، تعمیم، برگردان، استنباط متقارن و مجازی و استنباط فوری.
او برنامه ی درسی خود را به نحوی طراحی کرده است که در قالب برنامه ی درسی موجود قرار گیرد و با مهارت های بنیادی خواندن، نوشتن و حساب کردن تضادی نداشته باشد. مهارت استدلال کردن را نیز به عنوان یک مهارت به مهارت های بنیادی می افزاید. او تفکر فلسفی را به عنوان بنیادی برای همه ی مهارت ها و همه ی رشته ها و گفت وگو در قالب « اجتماع پژوهشی » ]یا حلقه های کندوکاو[ که در کلاس درس برگزار می شود را به عنوان روش اساسی برای یادگیری تفکر درباره ی همه ی موضوعات و رشته های درسی در نظر می گیرد. معتقد است که بدین وسیله می توان تفکر را وارد همه ی رشته ها و موضوعات درسی کرد.
به نظر او، فلسفه در معنای فلسفیدن، حلقه ی گمشده ی نظام تربیتی است. عقیده دارد، فلسفه با شگفتی آغاز می شود و شگفتی با معنی ارتباط دارد و معنی یابی زیر بنای تفکر را تشکیل می دهد. او پژوهش اجتماعی، علمی و اخلاقی را با بررسی های فلسفی و مقولات یکپارچه می سازد و سپس هدف های فلسفه برای کودکان را توضیح می دهد. هم چنین بهبود توانایی استدلال کردن، پرورش خلاقیت، رشد فردی و میان فردی، پرورش درک اخلاقی، پرورش توانایی معنی یابی در تجربه را از هدف های برنامه ی درسی فلسفه برای کودکان ذکر می کند. او در بخش دیگری از کتاب فلسفه در کلاس درس، ملاحظات ارزشی و استانداردهای عملی برای به کارگیری فلسفه در برنامه های مدرسه را توضیح می دهد. سپس نحوه ی اداره ی یک بحث و گفتمان فلسفی را بیان می کند و سرانجام نحوه ی تشویق کودکان به منطقی بودن و ارتباط پژوهش فلسفی و اخلاقی را توضیح می دهد( قائدی، ۱۳۸۶)
نظر به اهمیت رویکرد لیپمن در روش فبک (فلسفه برای کودکان) در زیر چهار اصل عمده ای که زیر بنای برنامه او می باشد را به اختصار توضیح می دهیم:
اصل اول: عقلانیت چون عاملی سازمان دهنده
لیپمن معتقد بود که برداشت وی از عقلانیت جنبه پژوهشی داشته و با آنچه تا کنون گفته می شده، متفاوت است. او در این باره می نویسد: عقلانیت مورد نظر من با عقلانیت ارسطو، کانت و دیویی متفاوت بوده و منظور من از عقلانیت، حاکمیت قوانین و ملاک ها بر تفکر انتقادی و بکارگیری آنها در جریان پژوهش است(لیپمن،۱۹۹۱، به نقل از جهانی،۱۳۸۰). چنانکه از سخنان او بر می آید قوانین و ملاک هایی بر تفکر انتقادی حاکم است و می توان از آنها چون عامل سازمان دهنده به جریان تفکر انتقادی و نیز برنامه آموزش تفکر انتقادی استفاده نمود.
اصل دوم: تفکر خود آگاهانه
لیپمن از دو الگوی متفاوت در تعلیم و تربیت، تحت عنوان « الگوی استاندارد » و « الگوی تفکر خود آگاهانه » سخن می گوید که از نظر مبانی فلسفی و اصول تربیتی، به طور کامل با یکدیگر متفاوتند. در الگوی استاندارد، تعلیم و تربیت چون فرایند انتقال اطلاعات از نسلی به نسل دیگر در نظر گرفته می شود، در حال که در الگوی تفکر خود آگاهانه، تعلیم و تربیت چون فرایندتفکر لحاظ می گردد که افراد، طی آن با داشتن آگاهی از عناصر اساسی تفکر، جریان تفکر خود را مورد ارزیابی قرار می دهند. ممکن است افراد به طور طبیعی به تفکر بپردازند، بدون آنکه بر جریان تفکر و عناصر دخیل در آن، آگاهی صریح داشته باشند. در این حالت تفکر توسط فرد متفکر به روشنی هدایت نمی گردد، بلکه می تواند جریانی آزاد داشته باشد. اما هنگامی که فرد از عناصرتشکیل دهنده تفکر، آگاه گردد و مراحل پیشرفت تفکر خود رابشناسد، می تواند جریان تفکر خود را ارزیابی کرده و هدایت آن را خود به عهده بگیرد. بر این اساس می توان آن را تفکر برای تفکر و یا « تفکر خود آگاهانه » نامید.
اصل سوم: تعلیم و تربیت چون فرایند پژوهش
لیپمن می گوید: تعلیم و تربیت رایج در سال های گذشته با شکست مواجه شده و خود مقصر این شکست بوده است. زیرا اهداف این نوع تربیت محدود بوده، به طوری که موضوعات درسی به صورت مجزا در اختیار شاگردان قرار می گیرد و فرصت پژوهش کردن از آنان سلب می شود. به این ترتیب، به جای اینکه فراگیران همچون دانشمندان به اندیشیدن بپردازند و با بهره گیری از روش های آنان به نتایج جدیدی برسند، به طور عمده از محصول کار آنان به صورت خام استفاده می کنند و به نتایجی می رسند که آنان رسیده بودند.
افراد به جای انباشتن نتایج تفکر دیگران یا از بر کردن انتقادهای واردشده بر مسایل مختلف، خود به تفکر انتقادی بپردازند و این مسیر را چون جریان پژوهشی بپیمایند. به اعتقاد وی، الگوی تربیتی استاندارد، پاسخگوی موقعیت های پیچیده زندگی نیست. بنابراین برای استفاده مؤثر باید در مفروضات آن تجدید نظر کرده و به صورت یک الگوی پژوهشی مورد توجه قرار گیرد.
اصل چهارم: کلاس درس چون اجتماع پژوهشی
اصطلاح پژوهشی را اولین بار پیرس (۱۹۵۵، ص ۵، همان) به کار برد. منظور وی از این واژه، به کارگیری فرایند پژوهش در کلاس درس به صورت گروهی، در کنار فعالیت های آموزشی بود. لیپمن از این واژه برداشت دیگری دارد. او کلاس درس را آزمایشگاه و مهم ترین فعالیت فراگیران را پژوهش تلقی می کند. به اعتقاد وی، کلاس درس زمانی به اهداف واقعی خود دست می یابد که در پژوهش غوطه ور باشد و در آن همه افراد به پژوهش دعوت شوند. در این حالت است که اجتماع پژوهشی شکل می گیرد، و تفکر پرورش می یابد.خلاقیت رشد کرده و اصول اخلاقی یعنی تحمل و مدارا، سعه صدر و پذیرش ابهامات، نمود عینی پیدا می کند (لیپمن، ۱۹۹۱، ص ۶۵، همان). به عبارت دیگر تفکر انتقادی ماهیت فردی ندارد، بلکه در جریان مشارکت جمعی تحقق می یابد. از این رو مشارکت اجتماع پژوهشی برای یافتن معنا از طریق تبادل نظر، امری اساسی تلقی می شود. (جهانی، ۱۳۸۰)
به عبارت دیگر، روش برنامه فلسفه برای کودکان عبارت است از گفتگوی فلسفی کودکان به شیوه دیالکتیک نقادی که در قالب اجتماع پژوهشی صورت می گیرد. اجتماع پژوهشی نام گروهی است متشکل از کودکان و معلم راهنما که کودکان در آن با ارائه یک موضوع مشترک و مورد علاقه به گفتگوی فلسفی مشغول می شوند. در تشکیل اجتماع پژوهشی لیپمن به دنبال این است که کودکان با نقش خود و ساختار اجتماع آشنا شوند.
محتوای درسی برنامه فلسفه برای کودکان عبارت است از تعدادی داستان فکری که به منظور مفهوم سازی و استدلال درباره: تفکر، طبیعت، زبان، اخلاق، مهارتهای استدلال مقدماتی (پایه) و استدلال در مطالعات اجتماعی تنظیم یافته و برای کودکان ۳تا ۱۶سال نوشته شده است(فیشر، ۱۹۹۸) فیشر روش آموزش دراین برنامه را گفتگوی آزاد فلسفی میداند. (ستاری، ۱۳۹۱)
مبانی فلسفی برنامه فلسفه برای کودکان
لیپمن در مبانی فلسفی برنامه فلسفه برای کودکان تحت تاثیر فلسفه های عملگرایـی(پراگماتیسم)، فلسفه تحلیلـی و روش دیالکتیـک و تفکرانتقادی سـقراط قرار گرفته است. او همچنین از روان شناسی اجتماعی لئو ویگوتسکی روانشـناس روسـی در بـاب هـوش زبـانی کودکان تاثیر یافته است.،در ادامه مبانی فلسفی این برنامه با در نظر گرفتن ریشـه هـای فکری لیپمن، در چهار بعد: هستی شناسی، انسان شناسی، معرفت شناسی و ارزش شناسی (به نقل از ستاری،۱۳۹۱) بررسی می شود.
۱ـ مبانی هستی شناختی
به طورکلی در این برنامه، هستی به معنای کیهان به کار رفته و شامل متافیزیک (به معنای امور غیر شهودی و غیر قابل تجربه حسّی) نمی شود. لیپمن به پیروی از فلسفه عمل گرایی پرداختن به سوالات متافیزیکی را توصیه نمی کند. وی در این باره معتقد است: «سؤالات متافیزیکی بسیار وسیع و دست نیافتنی ترین سؤالات هستند. چنین مفاهیمی برای ما ملموس و عینی نیستند و ما نمیتوانیم آنها را به کار ببریم »(لیپمن،۱۹۸۷: ۳۶).از نظر بلیزبای، لیپمن و جان دیویی در اعتقاد به رد مطلق ها در باب هستی باهم اشتراک نظر دارند (بلیزبای،۲۰۰۶: ۳۵). از نظر لیپمن و در پیروی از فلسفه عمل گرایی جهان پیچیده و آکنده از ابهام است و این ابهام باعث حیرت فلسفی کودکان شده است. (لیپمن،۲۰۰۳)
لیپمن در فهرست مفروضات اساسی برنامه فلسفه برای کودکان آورده: «کودکان تلاش میکنند تا در جهانی به تفکر بپردازند که فهم ما از آن مبهم،پیچیده و اسرارآمیز است»(لیپمن،۲۰۰۲: ۱۹).وی در جایی دیگر می نویسد: « کودک به وسیله جهانی سراسر پیچیدگی و آکنده از مسأله احاطه شده است. همه چیز در این جهان آشفته است. کودک خودش را در جهانی نا آشنا و هیجان زده می یابد.» (لیپمن،۲۰۰۲: ۱۳).
از نظر لیپمن ابهام موجود در هستی به سطح واژگان و مفاهیم زبانی به کار رفته به وسیله کودکان گسترش یا فته و زندگی روزمره آنان را متاثر میسازد (لیپمن و همکاران،۱۹۸۰)
در نظر لیپمن، هستی همواره در یک موقعیت مسأله دار قرار دارد و فاقد ضمانتی دائمی است. لذا وی با اشاره به نظرات دیویی در کتاب «ما چگونه فکر میکنیم؟» از پنج مرحله روش حل مسأله پیشنهادی دیویی، به عنوان پارادایمی یاد می کند که در حال حاکم شدن بر معلمان زیادی است و آن را یکی از ویژگی های ضروری برای تعلیم و تربیت امروزی به حساب می آورد. ( لیپمن ۱۹۹۲:۲۱۰و ۵۳:۲۰۰۳ )
توجه به تغییر مستمر در هستی و عدم ثبات در آن یکی دیگر از ویژگی های هستی شناختی این برنامه است. دراین برنامه پرورش خلاقیت برای ایجاد تغییر و نوآوری درکودکان برای مقابله آنان با جهان متغیرو بی ثبات مورد تأکید قرار گرفته است(شارپ، ۲۰۰۴: ۹- ۱۵) با توجه به آنچه گفته شد می توان چنین نتیجه گرفت که در نزد لیپمن سوالات متافیزیکی کودکان از ویژگی عینیت بی بهره اند. این به معنی است، که مباحثی همچون خداشناسی که ذاتا این ویژگی را دارند باید کنار گذاشته شوند و به نوعی نسبی گرایی تمسک جست. لذا به دلیل کلی بودن این دسته از سوالات، قدرت پاسخ دهی به آنها وجود ندارد. بنابراین طرح سوالات متافیزیکی فایده ای را در بر نخواهد داشت. همچنین جهان مورد نظر لیپمن، جهانی مبهم و پیچیده(لیپمن،۲۰۰۲: ۱۹)و آشفته(لیپمن،۲۰۰۲: ۱۳)و آکنده از مساله ( لیپمن ۱۹۹۲:۲۱۰و ۵۳:۲۰۰۳ )است. لذا کودکان می توانند در حیطه مسائل زندگی روزمره که از عینیت کافی برخوردار است قدرت حل مسائل را کسب نموده و پیرامون آنها به گفت وگوی فلسفی بپردازند. بدین سان آنان قادر خواهند بود از پیچیدگی و ابهام این جهان کاسته و با بهره گرفتن از روش گفت و گوی فلسفی و با تکیه بر الگوی حل مساله به آشفتگی آن فائق آیند.
۲ـ مبانی انسان شناختی
لیپمن با تأثیر از اندیشه اجتماعی جان دیویی و لئو ویگوتسکی روانشناس اجتماعی روسی، در زمینه های زیستی، فردی و اجتماعی، به مطالعه کودکان می پردازد. به دیویی، در برداشت زیستی، طبیعی و اجتماعی او از کودکان و اعطای نقش محوری به کودکان در ارتباط با اجتماعی که در آن زندگی می کنند؛ گرایش دارد. از این رو اغلب داستانهای فلسفی او برای کودکان پیرامون دو موضوع «طبیعت» و «اجتماع» تنظیم گردیده است( فیشر، ۱۹۹۸: ۲۸). لیپمن تحت تأثیر مفروضات طبیعت گرایانه دیویی از طبیعت کودک، همراه با بازسازی تجارب او در جهان طبیعی قرار گرفته است. (جوسو،۲۰۰۷: ۱۲۱)
انعکاس ماهیت زیستی و تکاملی انسان در برنامه فلسفه برای کودکان را می توان در دو داستان «کیو» و «گاس» که در موضوعات مختلف مربوط به طبیعت و محیط زیست تنظیم شده؛ ملاحظه کرد.
لیپمن به مباحث ویگوتسکی در نظریه تاثیر زبان اجتماعی - فرهنگی در یادگیری کودکان و رشد زبانی آنان در ارتباط بین کودکان و جامعه و ارتباط بین زبان دنیای بزرگسالی و هوش در حال رشد کودکان علاقه نشان داده است( لیپمن و پیازارو، ۲۰۰۱ ). وی معتقد است که عملکرد یک مدرسه در جامعه این است که ویژگی ها و ساختارهای جامعه را به کودکان بیاموزد و به آنها کمک کند تا در مقابل آن به کمک هم و از طریق گفتگوی فلسفی در یک اجتماع پژوهشی عکس العمل نشان دهند(لیپمن،۲۰۰۴، همان ). در برنامه فلسفه برای کودکان تشکیل «اجتماع پژوهشی» به منظور ایجاد ارتباط کودک و گروه پیرامونی او صورت گرفته است. در این برنامه لیپمن با قصد از میان برداشتن تفاوت مدرسه و اجتماع به طراحی الگوی اجتماع پژوهشی پرداخته است. از این رو مبانی انسان شناختی برنامه فلسفه برای کودکان را می توان در توجه چشمگیر این برنامه به بعد تکامل زیستی کودکان در طبیعت و توجه بعد فردی و اجتماعی کودکان در ارتباط با جامعه پیرامون آنان شناسایی نمود. گفت و گو های فلسفی کودکان در اجتماع پژوهشی پیرامون موضوعاتی از طبیعت و اجتماع شکل میگیرد. این گفت و گو همراه با رعایت حقوق فردی کودکان که با دریافت مفهوم «من» و «دیگری» در بحث های فلسفی بروز می یابد، با یادگیری نحوه تعامل در گروه که با ملاحظات اخلاقی نیز همراه است، از جمله مفروضه های اساسی لیپمن در برنامه فلسفه برای کودکان است. نگرش مثبت به انسان، هویت فردی و اجتماعی، اعتقاد به اراده و اختیار و تغییر و تحول در انسان از جمله نقاط قوت این برنامه در زاویه نگاهش به کودکان است(همان).
۳- مبانی معرفت شناختی
مبانی معرفت شناختی برنامه فلسفه برای کودکان ریشه در مبانی معرفت شناختی فلسفه سقراط در روش گفتگوی دیالکتیک نقاد، نفع عملی اندیشه در فلسفه چارلز سندرس پیرس، هربرت مید و جان دیویی و نقش تحلیل زبان عادیو روزمره در تاسی لیپمن از ویتگنشتاین دوم و کارل رایل دارد. وی همچنین از آموزه های روانشناسی یادگیری لئو ویگوتسکی در تاثیر زبان اجتماعی و فرهنگی در گروه کودکان تاثیر یافته است.
یکی از ویژگی های برنامه فلسفه برای کودکان نسبیت گرایی در شناخت است. لیپمن در این زمینه مینویسد: « پاسخ های نهایی که بتوان به سئوالات فلسفی [کودکان] داد وجود ندارد. زیرا این پاسخ ها فوراً با نظرگاه های مخالف جدیدی مواجه خواهد شد(لیپمن، ۱۹۸۰: ۹۷ و ۱۹۸۸: ۳۳) دیویی در کتاب «ما چگونه فکر میکنیم؟» به «عمل کامل اندیشه » اشاره می کند و منظورش از آن، تفکری است که با عمل همراه باشد(دیویی،۱۹۹۱). لذا تفکر منهای عمل که در فلسفه فلاسفه ای چون افلاطون و ارسطو وجود دارد از نظر او فاقد ارزش است(دیویی،۱۹۹۸). لیپمن به دنباله روی از دیویی به پیوستگی نظریه و عمل معتقد شده و در این باره مینویسد:
« گمراه کننده خواهد بود اگر فکر کنیم که فلسفه سراسر نظری است و عملی نیست. برعکس اغلب اتفاق افتاده که نظریه به تنهایی وبدون توجه به عمل قادربه حل مسائل ومشکلات نبوده است.»(لیپمن،۱۹۹۸)
او در کتاب «تفکر در تعلیم و تربیت» به تأثیر خود از دیویی در توجه او به تجربه عملی در شناخت اشاره می کند و همراه با برجسته کردن نقش کودکان در فهم مسائل اجتماعی، بر تجارب بین فردی تأکید می ورزد(لیپمن،۲۰۰۷: ۳۳)
وی با تاکید بر نقش تجربه در یادگیری کودکان میگوید: « تدریس باید به گونه ای باشد که منجر به تبادل تجربیات بین کودکان شود. ».و در جایی دیگر میگوید: «…در مورد کودکان، ما نیازمند واسطه ای هستیم که شکاف های عظیم بین اندیشه و تجربه را پر کند.»(لیپمن،۱۹۹۲: ۷). ویگوتسکی روان شناس شناخت گرای روسی از چهره های دیگری است که بر افکار معرفت شناختی لیپمن تأثیر زیادی گذاشته است(لیپمن و پیزارو ، ۲۰۰۱). تأثیر تعامل اجتماعی و فرهنگی در حین گفت و گو های زبانی کودکان در رشد فکری کودکان، عنصر اساسی تشکیل هنده نظریه یادگیری اجتماعی ـ فرهنگی ویگوتسکی است. او رشد شناختی کودکان را متاثر از آموزش اجتماعی آنان میداند. (مشیری ۱۳۸۸). لیپمن در گرایش به سمت شفاف سازی و تحلیل مفاهیم زبان عادی و روزمره که در حین گفتگوهای فلسفی کودکان، رخ می دهد به معرفت شناسی فلسفه تحلیل زبانی به ویژه از نوع معرفت شناسی ویتگنشتاین دوم و رایل متمایل است. (جوسو،۲۰۰۷: ۲۷)
به طور کلی در معرفت شناسی برنامه فلسفه برای کودکان، نسبیت گرایی غیر مطلق در شناخت، اصالت زبان در گفتگوی اجتماعی و فرهنگی، پیوستگی میان نظریه و عمل، شناخت در فرایند تحلیل مفهوم و معنایابی مبتنی بر تجربه زیستی را می توان شناسایی نمود. ازجمله نقاط قوت این برنامه در بعد معرفت شناسی میتوان به اعطای بینش حاصل از فرایند تفکر و اعطای روحیه پرسش و پژوهشگری به کودکان و کسب مهارت های تفکر و گفت و گو با دیگران اشاره نمود.
۴- مبانی ارزش شناختی
مبانی ارزش شناختی برنامه فلسفه برای کودکان را نیز باید در فلسفه های نقادی، عمل گرایی، تحلیل زبانی و روانشناسی شناختی ـ اجتماعی ویگوتسکی جستجو کرد. در بعد ارزش شناسی این برنامه تحت تأثیر نسبیت گرایی حاصل از فلسفه عمل گرایی در تبیین ارزشهای فردی و اجتماعی و توافق حاصل از آن قرار گرفته است. از این رو لیپمن با هرگونه تلقین آموزه های کلاس درس به کودکان مخالف است و مخالفت خود را چنین بیان میدارد: « ایده ها و آرمانهای فلسفی میتواند به زبان کودکان ارائه شود، اما در نهایت این کودکان هستند که خود باید به تولید ایده های فلسفی خویش بپردازند. »(لیپمن،۱۹۹۱)

• عدالت (انصاف)

 

• رعایت حقوق ذینفعان.

 

یکی از آخرین اصول منتشر شده در سطح جهانی، اصول سازمان همکاری و توسعه اقتصادی در سال ۲۰۰۴ است که۶ حوزه زیر را برای حاکمیت شرکتی دربر می‌گیرد:

 

• تامین مبنایی برای چارچوب موثر حاکمیت شرکتی،

 

• حقوق سهامداران و کارکردهای اصلی مالکیتی،

 

• رفتار یکسان با سهامداران،

 

• نقش ذینفعان در حاکمیت شرکتی،

 

• افشا و شفافیت،

 

• مسئولیتهای هیئت مدیره، شامل کنترلهای داخلی، حسابرسی داخلی و….

 

۲-۲-۲) انواع سیستمهای حاکمیت شرکتی
تلا‌شهایی برای طبقه‌بندی سیستمهای حاکمیت شرکتی صورت گرفته که با مشکلا‌تی همراه بوده است. با این حال، یکی از بهترین تلا‌شها که از پذیرش بیشتری نزد صاحبنظران برخوردار است، طبقه‌بندی معروف به سیستمهای درون‌سازمانی و برون‌سازمانی است(زیمرلی و همکاران، ۲۰۰۷). عبارت درون‌سازمانی و برون‌سازمانی تلا‌شهایی را برای توصیف دو نوع سیستم حاکمیت شرکتی نشان می‌دهند. در واقع، بیشتر سیستمهای حاکمیت شرکتی، بین این دو گروه قرار می‌گیرند و در بعضی از ویژگیهای آنها مشترکند. این دوگانگی حاکمیت شرکتی، ناشی از تفاوتهایی است که بین فرهنگها و سیستمهای قانونی وجود دارند. با این همه، کشورها تلا‌ش دارند تا این تفاوتها را کاهش دهند و امکان دارد که سیستمهای حاکمیت شرکتی در سطح جهانی  به هم نزدیک شوند.
۱-۲-۲-۲) حاکمیت شرکتی درون سازمانی (رابطه ای ): 
حاکمیت شرکتی درون‌سازمانی، سیستمی است که در آن شرکتهای فهرست‌بندی شده یک کشور تحت مالکیت و کنترل تعداد کمی از سهامداران اصلی هستند. این سهامداران ممکن است اعضای خانواده موسس (بنیانگذار) یا گروه کوچکی از سهامداران مانند بانکهای اعتباردهنده، شرکتهای دیگر یا دولت باشند(زیمرلی و همکاران، ۲۰۰۷). به سیستمهای درون سازمانی به دلیل روابط نزدیک رایج میان شرکتها و سهامداران عمدۀ آنها،   سیستمهای رابطه‌ای نیز می گویند.
هرچند در مدل حاکمیت شرکتی درون‌سازمانی به واسطه روابط نزدیک میان مالکان و مدیران، مشکل نمایندگی کمتری وجود دارد، ولی مشکلا‌ت جدی دیگری پیش می‌آید. به واسطه سطح تفکیک ناچیز مالکیت و کنترل(مدیریت) در بسیاری از کشورها (مثلا‌ً به دلیل مالکیت خانواده‌های موسس) از قدرت سوءاستفاده می‌شود. سهامداران اقلیت نمی‌توانند از عملیات شرکت آگاه شوند. شفافیت کمی وجود دارد و وقوع سوءاستفاده محتمل به نظر می‌رسد. معاملا‌ت مالی،  مبهم و غیرشفاف است و افزایش سوءاستفاده از منابع مالی، نمونه‌هایی از سوء جریانها در این سیستمها شمرده می شوند. در واقع، در بسیاری از کشورهای آسیای شرقی، ساختارهای تمرکز افراطی مالکیت و نقاط ضعف مربوط به حاکمیت شرکتی به خاطر شدت بحران آسیایی در سال۱۹۹۷ مورد انتقاد قرار گرفته‌اند.
در زمان بحران آسیایی، سیستمهای حاکمیت شرکتی در کشورهای آسیایی شرقی به جای مدل برون‌سازمانی بیشتر در گروه درون‌سازمانی قرار داشتند. حمایت قانونی ضعیفتر از سهامداران اقلیت در بسیاری از کشورهای آسیای شرقی به سهامداران اکثریت امکان داد تا هنگام بحران به اختلا‌س و سوءاستفاده از ثروت سهامداران اقلیت بپردازند. بررسیهای بعدی نشان می‌دهد که چگونه چند کشور از آسیای شرقی، تلا‌ش کرده‌اند تا سیستمهای حاکمیت شرکتی خود را از طریق تغییر در قانون شرکتها از زمان بحران آسیایی اصلا‌ح کنند.
۱-۱-۲-۲-۲) مکانیزمهای درون‌سازمانی (محاطی):

 

• هیئت مدیره: انتخاب و استقرار هیئت مدیره توانمند، خوشنام و بیطرف.

 

۲٫مدیریت اجرایی: تقسیم مسئولیتها بین مدیریت اجرایی و استقرار نرم‌افزارهای مناسب.

 

• مدیریت غیراجرایی: ایجاد کمیته‌های هیئت مدیره از مدیران مستقل و غیراجرایی (شامل کمیته حسابرسی، حقوق و …)؛

 

• کنترلهای داخلی: طراحی، تدوین و استقرار کنترلهای داخلی مناسب (مالی، حقوقی، مدیریت ریسک، حسابرسی داخلی و…)؛

 

• اخلا‌ق سازمانی: تدوین و گسترش آیین رفتار حرفه‌ای و اخلا‌ق سازمانی.

 

هریک از مکانیزمهای درون‌سازمانی و برون‌سازمانی، برفرایندها و فعالیتهای شرکتها نظارت   دارند و موجب ارتقای پاسخگویی و دستیابی به سایر هدفهای حاکمیت شرکتی می‌شوند. پس از فروپاشی شرکتهای بزرگ (مثل انرون و ورلدکام) در اوایل هزاره جدید، قانون سربینز-  اکسلی در آمریکا (۲۰۰۲) و گزارشهای هیگز و اسمیت (۲۰۰۳) در انگلستان موجب گسترش نقش مکانیزمهای مذکور در ارتقای سیستم حاکمیت شرکتی و پیشبینی حوزه‌های مسئولیت بیشتر و سخت‌تری برای مدیریت غیراجرایی، حسابرسان مستقل و حسابرسان داخلی شده است.
با عنایت به ویژگی های سیستم های حاکمیت شرکتی به نظر می‌رسد حاکمیت شرکتی در ایران بیشتر به سیستم درون‌سازمانی نزدیکتر است. با توجه به وجود بازار سرمایه و تلا‌شهای انجام شده در مورد گسترش آن، سیستم حاکمیت شرکتی درون‌سازمانی در ایران مطرح است و موضوعیت دارد. در برنامه‌های سوم و چهارم توسعه کشور، به خصوصی‌سازی عنایت ویژه‌ای شده است. بنابراین به نظر می‌رسد در صورت دستیابی به هدفهای خصوصی‌سازی دراین برنامه‌ها و افزایش سهامداران و ذینفعان شرکتها، سیستم حاکمیت شرکتی در کشور ما با توجه به تجربه سایر کشورها که به خصوصی‌سازی دست زده‌اند، به سمت سیستم برون‌سازمانی تغییر جهت دهد.
۲-۲-۲-۲) حاکمیت شرکتی برون سازمانی (محیطی):
شرکتهای بزرگ توسط مدیران کنترل می‌شوند و تحت مالکیت سهامداران برون‌سازمانی یا سهامداران خصوصی قرار دارند. این وضعیت منجربه جدایی مالکیت از کنترل (مدیریت) می‌شود که توسط برل و مینز (۱۹۳۲) مطرح شد. همان طور که بعدها جنسن و مک لینگ (۱۹۷۶) در نظریه نمایندگی مطرح کردند، مشکل نمایندگی مرتبط با هزینه‌های سنگینی است که به سهامدار و مدیر تحمیل می‌شود. اگرچه در سیستمهای برون‌سازمانی، شرکتها مستقیماً توسط مدیران کنترل می‌شوند، اما به طور غیرمستقیم نیز تحت کنترل اعضای برون‌سازمانی قرار دارند. اعضای مذکور، نهادهای مالی و همچنین سهامداران خصوصی هستند.
۱-۲-۲-۲-۲) مکانیزمهای برون‌سازمانی (محیطی):

 

• نظارت قانونی: تدوین، تصویب و استقرار قوانین نظارتی مناسب؛

 

• نظام حقوقی: برقراری نظام حقوقی مناسب؛

 

۳٫کارایی بازار سرمایه: گسترش بازار سرمایه و تقویت کارایی آن؛

 

• نظارت سهامداران عمده: ایجاد انگیزه در سهامداران به فعالیتهایی از قبیل خرید سهام کنترلی؛

 

• نقش سرمایه‌گذاران نهادی: تشویق و گسترش سرمایه‌گذاری نهادی؛

 

• سهامداران اقلیت: احترام به حقوق سهامداران اقلیت و مجاز بودن نظارت اقلیت بر فعالیت شرکت؛

 

• الزامی کردن حسابرسی مستقل: با توجه به نقش برجسته نظارتی آن؛

 

• فعالیت موسسات رتبه‌بندی: ایجاد تسهیلا‌ت برای فعالیت موسسات رتبه‌بندی.

 

۳-۲-۲-۲) سیستم درون سازمانی در مقابل سیستم  برون سازمانی:
در بیشترکشورهای اروپایی و در امریکا، بازار سرمایه گسترده است، مالکیت شرکتها در اختیار گروه کثیری از سرمایه‌گذاران انفرادی و سرمایه‌گذاران نهادی قرار دارد، مالکیت از مدیریت به طور محتوایی تفکیک شده و ذینفعان مستقیم و غیرمستقیم زیادی وجود دارند. بنابراین سیستم حاکمیت شرکتی در آن کشورها به سیستمهای برون‌سازمانی نزدیکتر است. این موضوع موجب شده است که مکانیزمهای متعددی برای حاکمیت شرکتی مناسبتر، مطرح و مستقرشود و شرکتها مقررات و الزامات بسیار زیادی را در انجام وظایف، رعایت کنند و نهادهای مختلفی برحسن جریان فعالیتهای بنگاههای اقتصادی نظارت نمایند.
۳-۲-۲) تئوری های حاکمیت شرکتی:
۱-۳-۲-۲) تئوری هزینه معاملات :
این تئوری یکی از مبانی اقتصاد صنعتی و تئوری های مالی است . در این تئری شرکت نه تنها به عنوان یک واحد اقتصادی عمومی (سهامی عام ) ، بلکه به عنوان یک سازمان متشکل از افراد با دیدگاه ها و اهداف متفاوت است . این تئوری بر این اساس استوار است که شرکت ها آن قدر بزرگ شده اند که در تخصیص منابع جانشین  بازار شوند . در واقع شرکت ها آن قدر گسترده و پیچیده اندکه با توجه به نوسانات قیمت در بازار ، تولید را هدایت کرده و بازار معاملات را متعادل می کنند. در درون شرکت ها ، برخی از معاملات حذف می شوند و مدیران شرکت تولید را با معاملاتی که خود ترجیح می دهند هماهنگ می کنند.

۲۰

هنگامی که مجبور باشم که مقاله ای را آماده کنم، مرتبا آن را به تاخیر می اندازم.

 

 

 

 

 

۲۱

به محض مشخص شدن زمان ارائه مقاله، شروع به آماده کردن آن می کنم و آن را به تاخیر می اندازم.

 

 

 

 

 

 

منابع و مآخذ
ابولقاسمی، عباس. (۱۳۸۱). اضطراب امتحان.: تشخیص، علل و درمان مبتنی بر پژوهش. اردبیل: نیک آموز.
الیس آلبرت، جیمزنال ویلیام. (۱۳۸۷). روانشناسی اهمالکاری. ترجمه محمدعلی فرجاد. تهران: نشر امید.
بیرامی منصور. (۱۳۷۸). خانواده و آسیب شناسی آن، انتشارات آیدین.
جوکار بهرام، دلاورپور محمدآقا. (۱۳۸۶). رابطه تعلل ورزی آموزشی با اهداف پیشرفت. اندیشه های نوین تربیتی پاییز و زمستان ۱۳۸۶; ۳(۳-۴):۶۱-۸۰٫
حسـن زادگان، وحیده. بررسی تأثیر آموزش ایمن سـازی در برابر استرس، مدیریت استرس و علایم حیاتی در بیماران قلبی تحت عمل جراحی ۱۳۸۶٫ دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه تبریز
حق شناس حسن، بهره دار محمدجعفر، رحمن ستایش زهرا. (۱۳۸۸). کارآزمایی کاهش اضطراب امتحان در گروهی از نوجوانان پیش دانشگاهی. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران (اندیشه و رفتار). بهار ۱۳۸۸; ۱۵(۱) (پیاپی ۵۶):۶۳-۶۹٫
دلاور علی. (۱۳۸۸). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی. تهران. انتشارات رشد.
دهقانی فهیمه، نشاط دوست حمیدطاهر,مولوی حسین,نیل فروش زاده محمدعلی. بررسی اثربخشی درمان شناختی - رفتاری مدیریت استرس بر اضطراب و افسردگی زنان مبتلا به آلوپسی آرئاتا. روان شناسی بالینی تابستان ۱۳۸۸; ۱(۲):۱-۹٫
دهقانی فهیمه، نشاط دوست حمیدطاهر، مولوی حسین و نیل فروش زاده محمدعلی. (۱۳۸۸). بررسی اثربخشی درمان شناختی - رفتاری مدیریت استرس بر اضطراب و افسردگی زنان مبتلا به آلوپسی آرئاتا. روان شناسی بالینی تابستان ۱۳۸۸; ۱(۲):۱-۹٫
سانتراک، جان. (۲۰۰۴). زمینه روانشناسی. ترجمه مهرداد فیروزبخت. (۱۳۸۸). نشر رسا: تهران.
سلطانی مرضیه، امین الرعایا مهین، عطاری عباس. (۱۳۸۷). اثر آموزش مدیریت استرس بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستان های دخترانه شهر تیران و کرون استان اصفهان. تحقیقات علوم رفتاری ۱۳۸۷; ۶(۱ )(پی در پی ۱۱):۹-۱۶٫
شریف، فرخنده(۱۳۸۴) شیوه های مقابله با استرس و ارتباط آن با سلامتی ششمین سمینار سراسری بیماریهای ناشی از استرس ۲۲-۲۴ اردیبهشت ماه ۱۳۸۳٫ دانشکده پرستاری و مامایی حضرت فاطمه (س).
شفیع آبادی عبدالله، ناصری غلامرضا. (۱۳۸۸). نظریه های مشاوره و روان درمانی. بویراستار طاهری فرزانه. مرکز نشر دانشگاهی: تهران.
شهنی ییلاق منیجه، مهرابی زاده هنرمند مهناز، حقیقی جمال، سلامتی سیدعباس. (۱۳۸۵). بررسی شیوع تعلل و تاثیر روش های درمان شناختی – رفتاری و مدیریت رفتار بر کاهش آن در دانش آموزان دبیرستانی شهرستان اهواز. مجله علوم تربیتی و روانشناسی پاییز ۱۳۸۵; ۱۳(۳) (ویژه نامه روانشناسی):۱-۳۰٫
شیرافکن علی، نورانی پور رحمت اله، کریمی یوسف، اسماعیلی معصومه. (۱۳۸۷). اثربخشی آموزش مهارت های مدیریت زمان بر سهل انگاری (تعلل) و کمال گرایی دانشجویان. تازه ها و پژوهشهای مشاوره پاییز ۱۳۸۷; ۷(۲۷):۲۷-۵۰٫
کاپلان و سادوک (۱۳۸۷). خلاصه روانپزشکی، علوم رفتاری و روانپزشکی بالینی. ترجمه نصرت الله پورافکاری. تهران. انتشارات شهرآب.
کاپلان و سادوک (۲۰۰۴). خلاصه روانپزشکی، علوم رفتاری و روانپزشکی بالینی. ترجمه حسن رفیعی و فرزین رضاعی. (۱۳۸۷). تهران. انتشارات ارجمند.
کرمی، داود. (۱۳۸۸). میزان شیوع اهمالکاری در دانشجویان و ارتباط آن با اضطراب و افسردگی. اندیشه و رفتار (روانشناسی کاربردی) پاییز ۱۳۸۸; ۴(۱۳):۲۵-۳۴٫
کوپر، کاری. (۱۳۷۰). غلبه بر اضطراب. ترجمه ماشاء اله مدیحی، نشر یاد آوران: تهران.
کهرازهی فرهاد‌، آزاد فلاح‌ پرویز، ‌ اللهیاری عباسعلی. (۱۳۸۲). بررسی‌ اثربخشی‌ آموزش‌ مهارتهای‌ حل‌ مسئله‌ در کاهش‌ افسردگی‌ دانش‌آموزان‌. مجله روانشناسی (۲۶). سال هفتم شماره ۲٫
لطفی نیا ،حسین وهمکاران.بررسی اثربخشی درمان حل مساله در کاهش شدت افسردگی دانشجویان.مجله پزشکی دانشگاه تبریز، دوره ۳۱ ، شماره ۴ ،زمستان ۱۳۸۸، ص۵۴-۵۸
لوگان آندره. (۱۳۷۶). نگرانی و اضطراب. ترجمه شجاع رضوی محمدرضا. نشر بنیاد پژوهشهای اسلامی: مشهد.
مایکنبام، دونالد (۱۹۸۶) آموزش ایمن سازی در مقابل استرس (چاپ اول). ترجمه سیروس مبینی ،(۱۳۷۶) تهران: انتشارات رشد.
مایکنبام، دونالد. (۱۳۷۶). آموزش ایمن سازی در مقابل استرس. ترجمه سیروس مبینی. تهران: انتشارات رشد.
نوری قاسم آبادی ربابه، طهماسیان کارینه، ایروانی سارا. (۱۳۸۹). مهارت هایی برای زندگی. تهران: هنر آبی.

Akande A. (1990). Influence of urban-rural upbringing on Nigerian students’ test anxiety. Psychol Rep 1990; 67(3 Pt2):1261-2.
Allen, Frances. (1990). Classification of anxiety disorders: From Freud to DSM-IV. Journal of Psychiatric Research, Volume 24, Supplement 1, 1990, Pages 9-10.