و بدون اینکه شاکی داشته باشد به کسی مثلا در خیابان مشکوک شوند و بگیرند تا درباره اش تحقیقات کنند. اما دومی در آنجاست که او مدیون است و یا منسوب به فساد است و با این سابقه دستگیر می شود. و لکن این فرق چندان متین و درست بنظر نمی رسد. به همین دلیل بهتر این بود که آن دو را یک قسم قرار بدهند (منتظری ۱۴۰۹، ۱۰۲: ۴).
نوع سوم زندان حقوقی نام گرفته است که این نوع زندان عبارتست از زندانی کردن بانگیزۀ اخذ یک حق از آن فرد زندانی.
نمونۀ آن در روایتی است که در وسایل الشیعه ذکر شده است که شیوۀ علی امیر المؤمنین (ع) بر این استوار بود که سه کس را زندانی می کرد: کسی که مال یتیمی را خورده باشد، کسی که مال یتیمی را غصب کرده باشد، و کسی که امینی که در امانت خیانت کرده و آن را ربوده باشد (حر عاملی ۱۴۰۹، ۱۴۸: ۱۳).
نوع چهارم زندان جنائی است که برای ارتکاب جنایت صورت می گیرد که مثالها و نمونه های آن فراوان است، از جمله آنها روایتی است که می گوید: «علی (ع) درباره چهار نفر که در حال مستی با چاقو همدیگر را مورد حمله و ضرب قرار داده و شکم یکدیگر را پاره کرده بودند، اینگونه قضاوت کرد که آنان را به زندان انداخت تا به حال عادی بیایند، در این حال دو نفر از آنان [در اثر جراحاتی که به همدیگر وارد ساخته بودند] مردند، و دو نفر دیگر زنده ماندند. حضرت، حکم داد که قبیله های آن چهار نفر خونبهای آنان را بپردازند، و خونبهای مربوط به زخمهای آن دو نفر باقی مانده را نیز از خونبها و دیه آن دو نفر مقتول کسر کرده و به آنان پرداخت کرد …» (وائلی ۱۴۰۷، ۱۲۸).
شایان ذکر است همانطور که مشاهده گردید از لحاظ فقهی بازداشت موقت بعنوان یکی از انواع زندان ها از آن یاد می شود و بعنوان مبحثی مجزا آنرا مورد بررسی قرار نداده اند.
حال که مشخص گردید از لحاظ فقهی مبحثی مجزا تحت عنوان بازداشت موقت وجود ندارد و مبحث بازداشت موقت نیز در خلال مبحث زندان بیان شده است بنابراین دلایلی که بزرگان برای مشروعیت زندان مطرح نموده اند بعضاً مشمول بازداشت موقت نیز می گردد.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

فصل سوم:

بررسی فقهی بازداشت موقت

۳-۱- کرامت انسانی و بازداشت موقت در شرع

انسان از دیدگاه اسلام به جهت خلیفه الهی بودن موجودی است با کرامت و عزتمند و برخوردار از منزلت والا و منزه از فرومایگی که با فساد، جم و جنایت زایل نمی گردد، گرچه رفتارهای انسانی او را در منزلت های متفاوت قرار می دهد. آزادی برترین حق و اعظم نوامیس قلمداد شده و سلب ناپذیر است. قامت و قیمت انسان به آزادی است و تعرض به آن تعرض به تمامیت انسان است. به مقتضای آیه «ولقد کرمنا بنی آدم …» تا زمانی که عنوان انسان بر او صادق است از عزت و کرامت ذاتی برخوردار است. بدیهی است کرامت و عزتمندی انسان بدون لحاظ پاره ای از حقوق غیرقابل تصور است. بزرگواری و منزلت مستلزم داشتن حقوق فطری و طبیعی و اجتماعی است.
یکی از حقوقی که انسان از آن برخوردار است عدم سلب آزادی است. حال ممکن است بعلت برخی مصالح این حق پیش از محاکمه و بصورت موقت از او سلب گردد. در این قسمت از تحقیق در پی آن هستیم که با توجه به کرامتی که دین مبین اسلام برای انسان قائل گردیده است، دیدگاه این دین را در خصوص مسئله بازداشت موقت و احکامی که برای آن مقرر فرموده است را مورد بررسی قرار دهیم.
شایان ذکر است برخی از فقها بیان نموده اند که در آزاد بودن و عدم ممنوعیت انسان از آمد و شد، منافع و سودهائی برای او و بستگانش وجود دارد، چنانکه گاهی نیز در آن ضرر و زیانهائی برای خود یا دیگران ممکن است به همراه داشته باشد. بنابراین برای آزاد بودن شخص دو نوع آثار و پی آمدهای متضاد، مترتب می شود. از این روی، اگر زندانی ساختن شخص به انگیزه محروم ساختن او از آثار و پی آمدهای نوع اول (منافع) باشد، این نوع زندان مجازاتی از باب حدّ و یا تعزیر به شمار می آید، اما اگر زندانی ساختن شخص فقط به انگیزۀ دفع ضرر و زیان های احتمالی باشد، در این صورت عنوان آن مجازات نخواهد بود، بلکه بعنوان حفظ حقوق مردم و رفع شر و ستم از آنان تلقی می شود، و شاید بتوان گفت اکثر موارد مشروع زندان در شرایع و أدیان الهی، بنابر انگیزه های دوم می باشد (منتظری ۱۴۰۹، ۳۰: ۴).
هرچند این گفته در خصوص زندان است ولی ازبرخی از جهات با موضوع ما مرتبط است زیرا همانطور که در مباحث آتی بیان خواه شد در کتب فقهی از بازداشت موقت به عنوان نوعی حبس از آن یاد می شود. البته ذکر این نکته خالی از لطف نمی باشد که بیشتر روایات و آثار فقهی که در خصوص این مبحث وجود دارد با نگاهی به مسئله زندان بیان گردیده است و ما در این تحقیق در پی تبیین دیدگاه شارع در خصوص بازداشت موقت هستیم.

تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

۳-۲- دلائل مشروعیت بازداشت موقت

برای مشروعیت بازداشت موقتبه «ادلهی چهارگانه» استناد می نماییم. در اصطلاح فقه و اصول فقه «أدلهی أربعه» یا دلیل های چهارگانه عبارتند از: کتاب که همان کتاب الله و قرآن مجید است، سنت که مجموع سیره و سخن معصومین که با شرایط خاصی بدست ما رسیده باشد، اجماع یعنی اتفاق آراء فقهاء و اسلام شناسان در یک مسأله، بگونه ای که کوچکترین اختلافی در آن نباشد و کاشف از رأی امام معصوم باشد، عقل. هر فتوا و حکم فقهی و شرعی که دست کم به یکی از این چهار منبع مستند نباشد، فاقد اعتبار است. بنابراین ما نیز برای مشروعیت بازداشت موقت باید به دلائل معنونه استناد نمائیم از این رو هر دلیل را مجزا مورد بررسی قرار می دهیم. البته همانطور که قبلا نیز بیان گردید از لحاظ فقهی مبحثی مجزا تحت عنوان بازداشت موقت وجود ندارد و مبحث بازداشت موقت نیز در خلال مبحث زندان بیان شده است بنابراین دلایلی که بزرگان برای مشروعیت زندان مطرح نموده اند و بعضاً مشمول بازداشت موقت نیز می گردد را برای این مبحث بیان نموده ایم.

۳-۲-۱ قرآن

هر چند که آیات ۱۵،۱۶ و ۳۳ سوره نساء و آیه ۵ سوره توبه در خصوص حبس می باشد ولی از آن لحاظ که حبس تعیین شده در آیات فوق بعنوان مجازات است و مورد نظر ما در این تحقیق نمی باشد از آن صرفنظر مینماییم. برای اثبات مشروعیت بازداشت موقت در قرآن مجید میتوان به آیه ۱۰۶ سورۀ مائده استناد نمود. این آیه شریفه بیان می دارد:
«یٰا أَیُّهَا الَّذینَ آمَنُوا شَهٰادَهُ بَیْنکُمْ إذٰا حَضَرَ أَحَدَکُمُ الْمَوْتُ حینَ الْوَصیَّه اثْنٰان ذَوٰا عَدْلٍ منْکُمْ أَوْ آخَرٰان منْ غَیْرکُمْ إنْ أَنْتُمْ ضَرَبْتُمْ فی الْأَرْض فَأَصٰابَتْکُمْ مُصیبَهُ الْمَوْت، تَحْبسُونَهُمٰا منْ بَعْد الصَّلٰاه فَیُقْسمٰان باللّٰه إن ارْتَبْتُمْ لٰا نَشْتَری به ثَمَناً وَ لَوْ کٰانَ ذٰا قُرْبیٰ وَ لٰا نَکْتُمُ شَهٰادَهَ اللّٰه إنّٰا إذاً لَمنَ الْآثمینَ.»
«ای کسانی که ایمان آورده اید، آن وقتی که مرگ شما فرا رسید، از میان خودتان شاهد بگیرید دو نفر عادل هنگامی که وصیت می کنید، و اگر در حال مسافرت و درنوردیدن زمین هستید و نشانه های مرگتان آشکار گردید [و مسلمانی به همراه شما نبود] دو نفر از غیر مسلمین را شاهد وصیت خود قرار بدهید. [و اگر در شهادت آن دو غیر مسلمان شک داشتید] آنان را بعد از نماز حبس کنید و به خدای سوگند دهید که قسم بخورند ما سوگند خود را به چیزی نفروشیم، و گواهی خود را بخاطر چیزی پنهان نمی داریم، وگرنه از جملهی گناهکاران خواهیم بود.»
از اینکه در این آیه شریفه، هنگام قسم دادن و تحلیف آن دو شاهد را بعد از اقامه نماز قرار داده است، ظاهرا چنین معلوم می شود که زندانی کردن دو شاهد بعد از نماز در بحق و درست شهادت دادن آنان مؤثر می باشد.
در مجمع البیان در ذیل تفسیر این آیه چنین گفته است: دربارۀ اهل ذمه (یعنی غیر مسلمانان دارای کتاب آسمانی که در کشور اسلام و در پناه مسلمین زندگی می کنند)، بعد از نماز خود آنان مقصود می باشد. و این سخن از آن ابن عباس و سدی میباشد. به عبارت دیگر مراد از «نماز» یاد شده در آیه، نمازی است که خود شاهدها می خوانند، و نه مطلق نماز. منظور از واژۀ «تحبسونهما- آنان را حبس کنید «اینست که آنان را نگهدارید و از رفتن شان مانع شوید … مخاطب کلمهی «تحبسونهما» نیز ورثهی شخص متوفی می باشند. چنانکه اگر قاضی ها را نیز مخاطب فرض کنیم، روا می باشد، در این صورت فعل مضارع (تحبسونهما) بمعنای فعل امر (أحبسهما) خواهد بود. این سخن را ابن انباری بیان کرده است» (طبرسی۱۳۳۰، ۲۵۷: ۲).
در تفسیر این آیه نقل شده است که «اینکه خداوند فرموده: «آنان را بعد از نماز حبس کنید»، دلیل این مطلب است که باید هر شخصی که حقی بر او واجب شده، زندانی شود تا آن حق را ادا نماید. این یکی از اصول حکمت و حکمی از احکام دین است.در توضیح این عبارت باید بیان نمود که: حقوقی که بر ذمه کسی تعلق می گیرد، دو قسم میباشد: اول، حقوقی که در کوتاه مدت و اندک زمان می توان آن را بازستاند. دوم، حقوقی که بازستاندن آن در کوتاه مدت امکان ندارد، و باید در بلند مدت بازستانده [در صورت دوم] اگر آن شخصی را که حقی بر گردنش تعلق گرفته آزاد بگذارند، امکان دارد از دیدها غایب و پنهان شود، و بدین وسیله حقی از بین برود، از اینرو، چاره ای جز این نیست که از او وثیقه بگیرند. یا چیزی را وثیقه بگیرند که مالیت دارد و از نظر ارزش برابری می کند با آن حق، و این همان چیزی است که گرو و رهن نامیده می شود. انجام این کار اولویت دارد و شایستهی تأکید است.و یا اینکه اخذ وثیقه به این صورت باشد که شخص دیگری به نیابت از آن فرد متهم ، ادای آن حق را در صورت مطالبه، بر ذمه و عهدۀ خود بگیرد. [انجام این شیوه اولی و مناسب نمی باشد] برای اینکه همان احتمال غایب شدن و پنهان گشتن دربارۀ این شخص دوم نیز، می رود، و عذری که در آزاد گذاردن شخص اول بود، در مورد شخص دوم و نایب نیز وجود دارد. و غیر از این ها نیز راه حلی وجود ندارد، جز اینکه بگوئیم آن شخص متهم خودش باید بعنوان وثیقه، زندانی شود، تا زمانی که حق مورد مطالبه را ادا نماید.اگر آن حق از حقوق بدنی باشد و برابر مالی نداشته باشد، مانند حدود، قصاص، و از طرفی در کوتاه مدت نیز نتوان استیفای حق نمود، در این صورت راهی جز این وجود ندارد که خود آن شخص زندانی شود. بنابراین حکمت و راز تشریع زندان در اسلام این می باشد که گفته شد (منتظری ۱۴۰۹، ۴۱: ۴).
در همین زمینه روایت کرده اند که شخص پیامبر اسلام (ص) مردی را به خاطر تهمتی زندانی فرمود و بعدا او را آزاد کرد.» (وائلی ۱۴۰۷، ۳۸) .
بنابراین آیه مذکور در خصوص مجازات شاهدین نمی باشد بلکه حبس شاهدین به منظور حفظ حقوق مالی اشخاص است، به عبارت دیگر وقتی این آیه حبس شاهدی را برایحفظ حقوق مالی بیان نموده است به طریق اولی می توان شخصی که متهم به ارتکاب قتل است و بحث قصاص و خون مسلمانی در میان است را بازداشت نمود.

۳-۲-۲ سنت

در مبحث گذشته مشروعیت بازداشت موقت از نظر قرآن مجید بررسی شد و اینک می پردازیم به بررسی آن از دیدگاه سنت. روایاتی که فی الجمله دلالت بر مشروعیت بازداشت موقت دارند، فراوان هستند. بلکه می توان گفت شمار آنها از طریق راویان شیعه و اهل سنت به حد تواتر اجمالی رسیده است. در اینجا چند نمونه از آنها را بیان می کنیم.
در روایت غیاث بن ابراهیم از امام جعفر صادق (ع)، از پدرش نقل شده که آن حضرت فرمود:«علی (ع) کسانی را که بدهی خود را به مردم پرداخت نمی کردند زندانی می کرد، سپس آنگاه که ورشکسته و تهیدست بودن آن شخص روشن می شد، او را آزاد می کرد، تا برود و مالی بدست آورد.» در حدیث دیگری عمار، از امام صادق(ع) نقل شده که آن حضرت فرمود:«مردی را پیش امیر المؤمنین (ع) آوردند که کفیل مرد دیگری شده بود، آن حضرت او را زندانی کرد و فرمود: رفیقت را بیار» (حر عاملی ۱۴۰۹، ۱۵۶: ۱۳).
در فصل خصومات از کتاب صحیح بخاری از ابو هریره روایت شده که ابوهریره چنین گفت:«رسول خدا (ص) دسته ای سواره را به سوی منطقۀ نجد فرستاد که هنگام بازگشت مردی از بنی حنیفه را دستگیر کرده و با خود به مدینه آوردند. او رئیس اهل یمامه بود و ثمامه بن اثال نامیده می شد. او را به یکی از ستونهای مسجد بستند [که فرار نکند]، رسول خدا (ص) وقتی او را دید [بدون آنکه به بسته شدن و محبوس گردیدنش اعتراض کند]، فرمود: چه خبر داری ثمامه؟جواب داد: ای محمد خیر است، سپس داستان را بیان کرد. بعد از آن رسول خدا (ص) فرمود: ثمامه را رها کنید» (بخاری ۱۳۲۰، ۶۲: ۲).
ابو داود با سند ویژۀ خود روایت کرده است از بهز بن حکیم او نیز از پدر و جد خود که: «رسول خدا (ص) مرد متهم ی را زندانی کرد» (ابی داود ۱۳۷۱،۲۸۲: ۲). در کتابهای حدیثی روایات دیگری نیز با همین مضمون وجود دارد.
لازم به ذکر است که هرگاه راویان و گزارشگران هر کدام یک واقعه و حادثه بخصوصی را روایت کنند با الفاظ گوناگون و گاهی از امامان مختلف، لکن شمار گزارشها و روایات آنان که در مجموع به یک مقصود کلی نظر دارند، چنان زیاد باشد که انسان فی الجمله یقین کند که برخی از آنها بطور قطع از معصوم صادر شده است و در اثر فزونی شمار روایات و گوناگونی شرایط صدور و نقل آنها، احتمال دروغ بودن همه آنها از بین برود بیان می کنند که تواتر اجمالی حاصل گردیده است چنانکه مسأله مورد بحث ما یعنی «زندان» از این نمونه ها است (منتظری ۱۴۰۹، ۵۱: ۴).
زیرا هر یک از روایات مربوط به زندان که در ابواب فقه اسلامی فراوان می باشد.، مسأله خاصی از زندان را، از امام و پیشوای معینی در بردارند. با این همه است که برای ما علم اجمالی و یقین حاصل می شود که مجموع این روایات نمی تواند از اساس دروغ باشد. از آنجائی که مشروعیت زندان از تک تک آنها استفاده می شود، بناچار در نهایت نیز مشروعیت زندان ثابت می گردد.شایان ذکر است که مشروعیت بازداشت موقت در سنت نیز از طریق روایات متعددی که از طرف شیعه و سنی بیان شده است ثابت گردید.

۳-۲-۳ اجماع

برخی از فقهاء حنفی و شافعی بر مشروعیت زندان ادعای اجماع کرده اند، و این مطلب را مؤلف کتاب «احکام السجون» نقل کرده است (وائلی ۱۴۰۷، ۴۸).
هرچند مسأله زندان در کتابهای فقهی شیعه و اکثر کتابهای سنّت بگونۀ مستقل مطرح نبوده است، ولی مسأله ضرورت زندان و مشروعیت آن به اندازه ای روشن می باشد که اگر از هر فقیه شیعی و یا سنی دربارۀ آن سؤال شود، بناچار او به مشروعیت آن فتوا خواهد داد و این مساله اجماع تقدیری یا مقدر نیز گفته می شود.
با اینهمه، لازم به ذکر است که بعد از آنکه مشروعیت زندان و بازداشت موقت که از لحاظ شرعی یکی از انواع زندان محسوب می گردد از طریق قرآن و سنت معصومین ثابت شد، دیگر نیازی به وجود اجماع نمی باشد. برای اینکه اجماع در نزد ما شیعه و پیروان فقه اهل بیت عصمت موضوعیت ندارد و به خودی خود حجت نیست، بلکه حجیت و ارزشمندی آن از این دیدگاه می باشد که کاشف از قول و نظر پیامبر (ص) و ائمه معصومین (ع) است، بنابراین وقتی که مسألۀ مشروعیت زندان و بازداشت موقت که مکشوف اجماع است، از طریق قرآن و سنت برای ما قطعی است، دیگر نیازی به کشف و کاشف [اجماع] وجود ندارد.

۳-۲-۴ عقل

بازداشت موقت از نظر عقل نیز مشروعیت دارد و توضیح آن نیز به گونۀ فشرده، از این قرار است:عقل حکم می کند بر اینکه حفظ نظام و کیان اجتماع واجب و لازم است، و باید حقوق و مصالح عمومی مورد حمایت و پاسداری قرار بگیرد، پر واضح است که این غرض حاصل نمی شود جز از طریق ایجاد یک حکومت نیرومند و عدالت پیشه ای که مورد اطاعت مردم باشد، و مصالح عمومی را تأمین کند .محبوس کردن شخص متهم ی که در مظان اتهام است نیز هر چند که به ضرر شخص اوست و با این قاعده که هر کسی بر جان و مال و دیگر شئون زندگی خود مسلط می باشد منافات دارد، لکن از طرف دیگر آزاد گذاشتن او در برخی مواقع ممکن است امنیت همگانی را تهدید کرده و حقوق دیگران را ضایع گرداند. با توجه به این واقعیت است که عقل سلیم حکم می کند به اینکه رعایت مصالح عمومی جامعه بر رعایت مصالح افراد، مقدم می باشد، و شخص متهم را به خاطر حفظ مصالح عمومی و تعیین تکلیف او، باید محبوس و محدود کرد.البته این محدودیت آزادی باید تحت شرایط خاصی باشد.
در نهایت می توان بیان کرد که هر چیزی که عقل به آن حکم کند، شرع نیز به آن حکم می کند. بنابراین با توجه به همه آنچه که گفته شد، مشروعیت بازداشت موقت ثابت گردید، نه تنها مشروعیت آن به ثبوت رسید، بلکه اجمالا ضرورت آن نیز ثابت شد.

۳-۳- انگیزه و هدف شارع از تعیین بازداشت موقت

هدف اصلی از وضع احکام شرعی در واقع تابع مصالح و مفاسد واقعی می باشند، و هیچ تکلیف شرعی بدون ملاک و گزاف نمی باشد، هر چند که ما نتوانیم آن مصالح و مفاسد واقعی را درک کنیم. در این زمینه توجه و دقت در حدیثی که از امام رضا (ع) روایت شده لازم به نظر می رسد.
در کتاب «علل الشرایع» از امام رضا (ع) روایت شده است که در جواب نامهی محمد بن سنان ، چنین نوشت:«نامه تو بدستم رسید، در آن یاد کرده بودی که برخی از مسلمانان و اهل قبله چنین می پندارند که خداوند تبارک و تعالی هیچ چیزی را حلال و یا حرام نکرده است، مگر فقط به این علت که بندگان او در برابرش متعبد شوند. [یعنی حلال و حرام خدا و تکالیف بندگان هیچ گونه تابع مصالح و مفاسد واقعی نیستند، صرفا برای تحصیل تعبد و فرمانبرداری مخلوقات می باشد.]گوینده این سخن از راه راست بسیار بدور افتاده و دچار آفت و زیانی آشکار گردیده است.بدلیل اینکه اگر چنین می بود [که احکام خدا تابع مصالح و مفاسد نمی شد] آنگاه البته که جایز می شد که خداوند بندگان خود را با تبدیل کردن حلال به حرام و حرام به حلال به تعبد در برابر خود فرا خواند. حتی جایز می شد که با فراخواندن آنان به ترک نماز، روزه و همۀ کارهای نیک، و انکار وجود خدا، پیامبران، کتب آسمانی و الهی، و نفی حرمت زنا، دزدی و حرام بودن محارم به یکدیگر و دیگر مسائل مشابه و همانند اینها که موجب پیدایش فساد در ادارۀ جامعه و باعث نابودی خلق می باشند، به تعبد در برابر خود فراخواند …از اینروست که ما چنین دریافته ایم که در همه چیزهائی که خداوند حلال گردانیده به خاطر رعایت مصلحت بندگان خود و حفظ دوام و بقای آنان بوده است، و چیزهائی است که مردم براستی نیازمند آنند و نمیتوانند بدون آنها زندگی کنند. چنانکه همه چیزهائی که خداوند حرام گردانیده است، از آن امور هستند که ارتکابشان موجب هلاکت و نابودی خلق است» (صدوق ۱۳۸۶، ۵۹۲: ۲).

موضوعات: بدون موضوع

[دوشنبه 1399-12-18] [ 12:25:00 ق.ظ ]

ارسال نظر »

لینک ثابت

	بررسی تطبیقی شرایط و آثار قرارداد دلالی با تاکید بر تحولات لایحه تجارت ایران- قسمت ۵۶	...
۶۷۸۸/۸۹۰/۱۰۰بدون جواب۷۷۲/۱۰جمع۷۵۵۰/۱۰۰ iKl3EFOpR0y9jW19fRFTFOcaU/WVn5hvl9DFVOrJFlPffP31p/tNB8RU7skWU3/927/c3nM6IKZST7aY+uZvcx63h+ckQqofYoriHGOqHrS+c8ASU6knU0z1tCoVxFTuyRRTvV3JT0zlnkwxlXVVau85CemJKYpzi6lXD1piKvVkiameVqQqMZV7MsTUVz/5UV8rUpWYSj0ZYuqX/+H7aVekbOvrm5iiOJeYqhH16kFLTKWepWOqt9WoITGVe5aOqe5Wo4bEVOpZOqayr0YJqb6JKYpziKl60Dp4wBJTqWfJmOo5pIKYyj1LxlTXIRXEVOpZMqZs62NuYopi7TH1poOWmEo9S8VUj9v6domp3LNUTHW5rW+XmEo9S8WUbX2cgpiiWGtM1Yh600FLTKWeU8dU76tRQ2Iq95w6prpfjRoSU6nn1DFlWx+nJKYo1hhT9aD15gOWmEo9p4ypNYVUEFO555QxtaqQCmIq9Zwypmzr49TEFMXaYupdBy0xlXpOFVNr2Na3S0zlnlPF1Cq29e0SU6nnVDFlWx9LEFMUa4mpGlHvOmiJqdQzd0ytbTVqSEzlnrljanWrUUNiKvXMHVO29bEkMUWxhpiqB613H7DEVOqZM6bWHFJBTOWeOWNq1SEVxFTqmTOmsodUnF+xbmKKoveYmiykgphKPXPF1Bq39e0SU7lnrpha5ba+XWIq9cwVU1m39U16TkJ6Yoqi15h6fHwsv+9JD1piKvVMHVNrX40aElO5Z+qYWv1q1JCYSj1Tx5RtfWQipih6jKl60Jp8CV1MpZ4pY+qcQiqIqdwzZUydVUgFMZV6powp2/rIRkxR9BZT9aA1yys/Yir1TBVT5xZSQUzlnqli6uxCKoip1DNVTNnWR0ZiiqKXmJplW98uMZV63htT5xhRlZjKPe+NqbOMqEpMpZ73xpRtfWQmpih6iKl60Jp9CV1MpZ73xNQ5h1QQU7nnPTF11iEVxFTqeU9M2dZHdmKKIntM1YPWSV75EVOppzWmzj2kgpjKPa0xdfYhFcRU6mmNqewhdZJzEtITUxRZY+ok2/p2ianU89aYElGfianc89aYElEDYir1vDWmbOujJ2KKImNM1YPWyZfQxVTqeUtMCakvianc85aYElI7xFTqeUtM9bCtL17ohUpMUWSLqXrQWuSVHzGVeo6NKSH1XWIq9xwbU0JqhJhKPcfGlG199EhMUWSJqUW29e0SU6nnUEyJqP3EVO45FFMi6hViKvUciqmsEZXinIT0xBRFhpiqr/ycfFvfLjGVel6LKSH1OjGVe16LKSF1gJhKPa/FlG199E5MUSwdU/WgleKVHzGVevbFlJA6TEzlnn0xJaSOIKZSz76Ysq2PNRBTFEvFVLzaU//faQ5aYir17MbUL+Pvi6OIqdyzG1Nf/eRH2785DhJTqWc3pmzrY03EFMUSMVVf+Um3hC6mUs8wpqxGvY2Yyj3DmLIa9UZiKvUMY8q2PtZGTFGcOqbqQSvlKz9iKvXUmBJSbyemck+NKSHVQEylnhpTtvWxRmKK4lQxlXJb3644SY+gMjlHRDX7n9/clKAyOSf+fmj0281xIYLK5Jz4+0nItj6mIKYoThFT9ZUfS+gAwJKckzAVMUUxd0zVg5ZXfgCAJTknYUpiimKumOpiWx8AsHrOSZiDmKKYI6bqKz/xsy2hAwBLqeckMc5JmJKYopg6pupByys/AMCSnJMwJzFFMWVMWUIHAJZmWx+nIKYopoip+spPjCV0AGApzkk4FTFF8d6Yqgctr/wAAEtyTsIpiSmK98SUJXQAYGm29bEEMUXRElP1lZ8YS+gAwFKck7AUMUXx1piqBy2v/AAAS3JOwpLEFMVbYsoSOgCwNNv6yEBMURwTU/WVnxhL6ADAUobnJEKKJYkpikMxVQ9aDlgAwJKck5CJmErg8vJy+9FyXospBy0AIAPb+shGTC3s6ekp/hIWD6qxmKoRFWNbHwCwlOE5iZAiEzG1sPv7+xJTMbe3t9uvnt5uTNWDlgMWALAk5yRkJqYWdnNz821MPTw8bL96esOYctACADKwrY/sxNTCYpvfxcVFiakl1YNVHQctAGAp9YVd5yRkJ6YSiKDK8p6pmPjYGGOMMWapEVH0QkxRxAFr7GBmjDHGGHPqEVL0QkwBAAA0EFMAAAANxBQAAEADMQUAANBATAEAADQQUwAAAA3EFAAAQAMxBQAA0EBMAQAANBBTAAAADcQUAABAAzEFAADQQEwBAAA0EFMAAAANxBQAAEADMQUAANBATAEAADQQUwAAAA3EFAAAQAMxBQAA0EBMAQAANBBTAAAADcQUAABAAzEFAADQQEwBAAA0EFMAAAANxBQAAEADMQUAANBATAEAADQQUwAAAA3EFAAAQAMxBQAA0EBMAQAANBBTAGfs5ubm5fn5efsZAPAWYgoSi5Pcu7u7csILU3t6eoongZfr6+vtV4Bdj4+PjsHAXmIKEnp4eCgnuPHw/PDhQznphTlcXFy83N7ebj8DdsVx+OrqavsZwJfEFCRyf39f4ilOcOOVUBHF3CLa434HjIuQElPAPmIKEohoury8LCHlxJZTilUpK1OwX7zgIKaAfcQUJBBP1CKKJcSWUieKsF+82BAvdrWoL1a4yAusl5iCBOKJOt7kDKcW97ssMRVbW2MVIC664jHBqcR97bXV2Xihq/VUKX52/FoxBeslpiCBjx8/lifcOKn1PilOLcPTQJxsxu8jgipWy1pXAuCt4n4Xsy+oIurf8xiJ+zOwXpvjQ4JnUaA8Ycd7puIhacsfpzR8GoiYj6iPr8WFUE51X4wT2fh/OvHk1CLk631+32ro8DECMLQ5PjhCQCb1kui2OHEq9WmgbmcaTgRVq9iu9xbH3Ofr40N0MbW6zXRM3OfGvLY9sHIsh3XbHB/2HCGAxcSTum1OnEq9iuTu1SQjht76FFHfGxInmYfei/XW+3n8zPg91fdUwdT2vXgQX9/dgh2fH/NiwylXeIHTE1Mws3hVMk783vpeKA9NTqGeEEbY7Ipo2fdK/dj9Oe7r8f6/ECtH+35tiO/HfTxm92eNrTrFbeK2dSXA44MpxX03HgP77lfxwsDYCtMx98N4keK1xwLQt81xwDMSzKU+OdeJE81DWz7ilf04YTzmFU94j/pekWFIRcjE53H/27f6E6+yx/eH9+X6teHXX9vmV28Ttx9ular/77rCFeK28Xupj6P63kJ4j7jP1vvUcMbE42Q3iOoLEYfE4+CY2wF92hw39hw5gGZxIhhPnvXJed/ESeTY12PqK/wwpfpG++HUOHltdu+rw7ipEyFUr0x5aBtefD9+L7uPk/j62GMnTnzj5LW+QDEMMGgxdh/ed9yNINq9bczwhYh94vkgbgus0+bx7REOU4sn2PokO3z1M56oh0/gYzEV33eiyJzGTiIjbIazG1j1vjp8X1XcLr4W8fPW++y+30OceMZK1DCojjlhhbca3sfivlfv1/vs3mfj8+EK6mvi9sA6bR7fHuEwtXiSrep7PTzU4LviJHb3PVOwJvFCQ9zPgXUSUzCDeMVzKOJqGFjAJx4XrFl9Me3QqhfQLzEFM3CCCIfFG/pfu0gF9CC2ocYxf3fLX71AhecDWDcxBTOIk8Thlc6AL8UJqK1P9CpeBIhYqu+JjWiKK2HWoKpX8BNSsH5iCmYQe+TFFHy61PrwPVFx8hknmE4y6Vm9H4c43tcLsMR/I6JiXDgFzoOYghnECWR9coVzF4+FenXA+K/HBgBrIaZgBvFKvBNGAIB1E1MwE+8HAQBYNzEFM9n3L+kDALAOYgpm4pLPAADrJqZgJq7mBwCwbmIKAACggZgCAABoIKYAAAAaiCkAAIAGYgoAAKCBmAIAAGggpgAAABqIKQAAgAZiCgAAoIGYAgAAaCCmAAAAGogpAACABmIKAACggZgCAABoIKYAAAAaiCkAAIAGYgoAAKCBmAIAAGggpgAAABqIKQAAgAZiCgAAoIGYAgAAaCCmAAAAGogpAACABmIKAACggZgCAABoIKYAAAAaiCkAAIAGYgoAAKCBmAIAAHizl5f/D4j6zXUA5vRlAAAAAElFTkSuQmCC” /> شکل شماره (۴-۳۵) توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان احساس بی قدرتی در ادامه جدول توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان احساس بی قدرتی به تفکیک دو دانشگاه (اصفهان و نجف آباد ) نمایش داده شده است. جدول شماره(۴-۳۷) توزیع فراوانی پاسخگویان دانشگاه اصفهان بر حسب میزان احساس بی قدرتی رفتن به نوارابزار درباره وردپرس مطالب علمی گلچین شده سفارشی سازی 85 به روزرسانی افزونه, 3 به روزرسانی پوسته 00 دیدگاه در انتظار مدیریت است تازه ویرایش نوشته جست وجو سلام edame بیرون رفتن موضوعات: بدون موضوع [ 12:25:00 ق.ظ ] ارسال نظر » لینک ثابت

تحلیل و بررسی اندیشه و آراء تربیتی علّامه اقبال لاهوری- قسمت ۲۱

...

آموزش بدون ایجاد رابطه معنایی نخواهد داشت. معلمان درهمان آغاز کار خود پی می برند که نحوه برقراری ارتباط با دانش آموزان بسیار اهمیت دارد. آنان از خود می پرسند، آیا باید به پرورش دانش آموزان پرداخت و به آنها عشق ورزید و یا باید سخنگو بود و انتظارات زیادی از آنها داشت؟ آیا باید به دانش آموزان نزدیک شد یا از آنها فاصله گرفت؟ اینها پرسش هایی است که اغلب معلمان تازه کار در اندیشه آن هستند. معلمان نمونه با تجربه که شیوه خاصی را پس از طی سال ها برگزیده اند، کمتر در این موارد می اندیشند.

عکس در مورد عشق ورزی

استفاده از تقویت کننده مثبت:

معلم شماره پنج در این رابطه بیان کرد:
«استفاده از تقویت کننده های پته ای، جایزه و بیان جملات تحسین برانگیز (آفرین ، خیلی خوبه ،تو همیشه الگوی دوستانت هستی و…) موثرترین روش افزایش توجه و علاقه در دانش آموزان مقاطع پایین تحصیلی به ویژه دوره ابتدایی است».
معلم شماره سه در این رابطه بیان کرد:
«استفاده از تشویق و تحسین در کلاس، استفاده از تقویت کننده های مثبت و تقویت کننده های منفی،و دوری از تنبیه در تعامل معلم معلم با دانش آموزان در کلاس درس موثر است».
۲-استفاده از تقویت منفی:
معلم شماره دو در این رابطه به تفاوت بین تقویت مثبت و منفی اشاره کرد: تقویت منفی نیز سبب افزایش رفتار می شود. تفاوت این روش با تقویت مثبت در آن است که در تقویت مثبت ارائه یک تقویت کننده مثبت مثل یک جایزه ، یک آفرین و … رفتار مطلوب را نیرومند می سازد.
در حالی که در تقویت منفی حذف یک عامل منفی یا فرار از آن منجر به نیرومندی رفتار می شود. نام دیگر تقویت کننده منفی محرک آزارنده است زیرا حضور آن در موقعیت موجب آزار فرد می شود و لذا حذف آن از موقعیت یا به تعویق افتادن آن سبب تقویت رفتاری از فرد می شود که به حذف یا به تعویق افتادن آن منجر شده است تقویت منفی مانند تقویت مثبت از پدیده های معمولی زندگی روزانه است. در کلاس درس معلم ممکن است با تهدید کردن دانش آموز به گرفتن نمره کم و مردود شدن در امتحان آنها را به درس خواندن وا دارد و رفتار درس خواندن را در آنها تقویت کند.
۳- استفاده از تحسین و تمجید در کلاس:
معلم شماره یک در رابطه با تحسین و تمجید به این نکته اشاره کرد: یکی از فنونی که به عنوان ابزاری موثر در اختیار معلمان است تشویق و تمجید است . البته تمجید عملکرد شاگردان ، با ارزش تر از تشویق آنان است. زیرا تشویق بدون برنامه ، باعث به وجود آمدن آموزش و پرورش سوداگرایانه و ازبین رفتن ارزش آن می شود. هر چه ارتباط معلم با دانش آموز دوستانه باشد یادگیری و تعامل در کلاس بیشتر می شود. البته در این ارتباط دوستانه جایگاه هر کدام باید حفظ شود و معلم نیز با توجه به تفاوت های فردی دانش آموزان با یکدیگر باید رفتارش با آنها متفاوت باشد
معلم شماره پنج در این رابطه بیان کرد:
«معلم با دانش آموز باید مانند یک دوست بوده ولی با توجه به جایگاه هر کدام حدود را رعایت کنند وصمیمیت در کلاس بوده و کلاس درس خشک و بی روح نباشد و در بین دانش آموزان باتوجه به تفاوت های فردی و دوری از تنبیه و تحسین و تمجید در حد معقول استفاده کند»
۴-داشتن انتظار معقول از دانش آموزان:معلم شماره یک در این رابطه بیان کرد: یک معلم کارآمد انتظارات بزرگ دارد. شماباید طوری برخورد کنید تا متقاعد شوید که دانش آموزان شمامی تواننند تاسطح انتظارات شما ارتقاء یابند.
بنابراین شما به آنها اعتماد به نفس می بخشید. یکی از ویژگی های مهم تدریس این است که پیوسته تغییروتنوع وجود داشته باشد. ایجاد اختلال وقطع روند تدریس بصورت یک امرعادل وجود دارد. بنابراین، یک نگرش انعطاف پذیری داشتن، نه فقط برای کنترل اعصاب معلم، بلکه برای خود دانش آموزان نیز مفیداست.
۵-مشارکت دادن آنها در امر تدریس: بیشتر معلمان در این باره به این موضوع اشاره کردند: معلم مشارکت در امور امر تازه ای نیست و از دیر زمان انسان نیاز به همکاری و مشارکت با یکدیگر داشته است. مشارکت درگیری ذهنی و عاطفی اشخاص در موقعیت های گروهی است که آنان را برمی انگیزد تا برای دستیابی به اهداف گروهی یکدیگر را یاری دهند و در مسئولیت کارها شریک شوند،بنا بر این در این تعریف سه اندیشه نهفته است؛ در گیر شدن، یاری دادن و مسئولیت. تا زمانی که نظام آموزشی بر اساس ساختارهای متمرکز و تعریف شده عمل کند،مشارکت شکل نمی گیرد. تغییر ساختار آموزشی از برنامه محوری به دانش آموز محوری موجب می شود که دانش آموزان در تصمیماتی که مربوط به سرنوشت آنان است شرکت کرده و حساسیت از خود نشان دهند، زمانی که دانش آموزان به لحاظ ساختاری خود برنامه ریزی کنند از درون خود را وادار به اظهار نظر و ارائه پیشنهاد کرده و به تفکر واداشته اند . به طور کلی دانش آموز محور شدن به نهادی شدن تفکر مشارکتی کمک می نماید.
مدیر شماره یک در این رابطه بیان کرد: معلم نمونه در تعامل خود با دانش آموزان بیشتر از تقویت کننده های مثبت استفاده می کند وعلاقه کمتری به تنبیه دانش آموزان دارد. و همچنین با داشتن انتظار معقول از دانش آموزان ،با تحسین و تمجید به درس ریاضی علاقمند می کنند و درمواقع کمتری از تقویت کننده منفی استفاده می کند. همچنین معتقد بودند که اداره کلاس آنها در حد خیلی عالی است .معلم
غیر از آن که متخصص آموزشی است، نقش یک مدیر را نیز در کلاس ایفا می کند، تعداد فراگیران، روحیات متفاوت و گونه های رفتاری آنان، محدودیت زمان آموزشی، اتمام سرفصل های مصوب، الزامات قانونی و مقررات آموزشی و استفاده بهینه از وقت اموری هستند که مدیریت و نظارت بر کلاس را حتمی و الزامی می سازند. اگر معلم بر کلاس مدیریت نکندهرج و مرج جوّ غالب و حاکم بر کلاس خواهد شد. روحیه نظم پذیری و انضباط بین فراگیران از بین خواهد رفت. تعلیم و آموزش ناکامیاب و بی نتیجه خواهد شد. حضور در کلاس بی فایده تلقی می شود و جاذبه ای برای حاضر شدن در کلاس درس باقی نخواهد ماند.
دان

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

ش آموزان در این رابطه بیان کردند: معلم آن ها در کلاس درس از تشویق و انواع تقویت کننده ها ی مثبت استفاده می کند و هیچ علاقه ای به استفاده از تنبیه ندارد. بچه ها می گویند بهترین روش تنبیه کم توجهی معلم به ما می باشد. وقتی تمرین نگاه می کند با دفتر ما کاری ندارد، سر کلاس درس اصلاً نگاهی به ما نمی اندازد. ورقه امتحانی ما را نمی گیرد و برای درس پرسی صدایمان نمی زند. در آن صورت عذاب آورترین لحظات را می گذرانیم. برخی دیگر می گفتند بدترین نوع تنبیه معلم همان چهره ناراحت وی است که گاهی توأم با جملاتی نظیر اینها می شود «از تو توقع نداشتم»، «خیلی بیشتر از اینها انتظار داشتم»، «نا امیدم کردی».
بر اساس مشاهدات محقق در کلاس درس، معلم بیشتر از تقویت کننده های مثبت استفاده می کند.معلم اکثرا با گفتن کلمه آفرین، استفاده از کارت تشویق که بر روی آن امتیاز، مثل ده امتیاز، بیست امتیاز یا اگر در سطح عالی باشد صد امتیاز می گیرد که وقتی به ده عدد کارت رسید به دانش آموز جایزه می دهد.معلم نمونه در کلاس از تنبیه یا تقویت کننده منفی استفاده نمی کند و در تدریس از تشویق و پاداش و تحسین و تمجید دانش آموز استفاده می کند.
۳-۳-۴- یافته های مربوط به سوال سوم پژوهش

فضا و محیط آموزشی کلاس درس ریاضی چه ویژگی هایی دارد؟

موضوعات: بدون موضوع

[ 12:24:00 ق.ظ ]

ارسال نظر »

لینک ثابت

بررسی رابطه جهت گیری هدف، سبک های یادگیری با یادگیری خودتنظیم (مطالعه موردی دانش آموزان دبیرستانی ناحیه ۲ شهر شیراز)- قسمت ۷

...

منبع: سیف(۱۳۸۶)
۲-۲-۸-۵- چرخه یادگیری کلب

شکل ۲-۷: نمودار چرخه و سبک یادگیری کلب
منبع: کلب(۲۰۰۵)
از ترکیب تجربه ی عینی و مفهوم سازی انتزاعی (چگونگی ادراک) با مشاهده ی تأملی و آزمایشگری فعال (چگونگی پردازش) چهار سبک یادگیری ایجاد می شود: واگرا، هم گرا، جذب کننده و انطباق یابنده(هونی و مانفرید[۴۳]، ۱۹۸۶).
۲-۳- جهت گیری هدف
در این بخش به بررسی مفاهیم اساسی پیرامون مفهوم جهت گیری هدف و نظریات و دیدگاه های موجود در این زمینه توجه خواهیم نمود.
۲-۳-۱- مفهوم جهت گیری هدف
آمز جهت گیری هدف را به صورت الگوی منسجمی از باورها، اسنادها و هیجانات فرد تعریف می کند که مقاصد رفتاری فرد را تعیین کرده و سبب می شود تا نسبت به برخی موقعیت ها گرایش بیشتری داشته و در آن موقعیت ها به گونه ای خاص عمل نماید؛ این جهت گیری در موقعیت های تحصیلی، مبین انگیزه فرد از تحصیل است و به همین دلیل تمایلات، کنش ها و پاسخ های او را در موقعیت های یادگیری تحت تاثیر قرار می دهد(آمز، ۱۹۹۲؛ گاتمن[۴۴]، ۲۰۰۶).
جهت گیری هدف را نباید با اهداف ویژه ای که در موقعیت های آموزشی برای فعالیت ها درنظر می گیرند، یکی دانست؛ این گونه اهداف صرفًا محرک فرد، برای یادگیری یک تکلیف ویژه هستند(ایسر و آکتامیز[۴۵]، ۲۰۱۰).
از سوی دیگر، برخلاف اهداف آموزشی که مبنای تشابهات فردی است، جهت گیری هدف مبنای تفاوت های فردی درموقعیت های تحصیلی است و براساس آنها می توان میزان موفقیت فرد را در این گونه موقعی ت ها پیش بینی نمود. هسته مفهومی همه نظری ه ها و الگوهای متعددی که به بحث پیرامون رویکرد هدف پیشرفت پرداخته اند، بر قصد و نیت فعالیت و رفتارهای مرتبط با پیشرفت متمرکز هستند، در این رویکرد به جای پرداختن به این که فراگیر در موقعیت پیشرفت به چه چیز می خواهد برسد، ادراک فراگیر از (چرایی) تلاش در موقعیتهای پیشرفت را محور بحث قرار می دهد(جوکار، ۱۳۸۴).
رفتار ما عمومًا با میل رسیدن به هدفی ویژه برانگیخته می شود، در واقع هر رفتاری سلسله ای از فعالیت هاست و برای پیش بینی رفتار افراد، انگیز ه ها یا نیازهای آنان باید شناسایی شود. لاک و لاتهام دلیل اصلی چگونگی اثر تعیین هدف بر بهبود عملکرد را :
۱- هدایت توجه فرد به سمت تکلیف در دست انجام
۲- به خدمت گیری تلاش
۳- افزایش استقامت و پشتکار تا دستیابی به هدف
۴- مشوقی برای گسترش استراتژ ی های تازه یا به عبارت دیگر، تشویق تدابیر جدید برای بهبود عملکرد، می دانند. نوع هدفی که ما انتخاب می نماییم، مقدار انگیزش ما را برای رسیدن به آن هدف تعیین می کند(ماپیرات و مارین[۴۶]، ۲۰۰۵). آمز جهت گیری هدف را به صورت الگوی منسجمی از باورها، اسنادها و هیجانات فرد تعریف می کند که مقاصد رفتاری فرد را تعیین کرده و سبب می شود تا نسبت به برخی موقعیت ها گرایش بیشتری داشته و در آن موقعیت ها به گونه ای خاص عمل نماید؛ این جهت گیری در موقعیت های تحصیلی، مبین انگیزه فرد از تحصیل است و به همین دلیل تمایلات، کنش ها و پاسخ های او را در موقعیت های یادگیری تحت تاثیر قرار می دهد. جهت گیری هدف را نباید با اهداف ویژ ه ای که در موقعیت های آموزشی برای فعالیت ها درنظر می گیرند، یکی دانست؛ این گونه اهداف صرفًا محرک فرد، برای یادگیری یک تکلیف ویژه هستند. از سوی دیگر، برخلاف اهداف آموزشی که مبنای تشابهات فردی است، جهت گیری هدف مبنای تفاوت های فردی در موقعیت های تحصیلی است و براساس آنها می توان میزان موفقیت فرد را در این گونه موقعیت ها پیش بینی نمود(خادمی و نوشادی[۴۷]، ۲۰۰۷).
۲-۳-۲- انواع جهت گیری هدف
هدف رفتار ( رفتار هدفی ) می تواند در دو نوع طبقه بندی شود: تسلط یابی و عملکردی. هدف تسلط یابی به سمت یادگیری تا آنجا که ممکن است برای دستیابی به پیشرفت خود، صرفنظر از عملکرد دیگران، جهت گیری می شود. جهت گیری هدفی عملکردی، بر مقایسه اجتماعی و رقابت ها با هدف عمده، عملکرد بالاتری نسبت به دیگران در تکلیف داشتن، متمرکز است( کایلان، میدلسون و میدگلی، ۲۰۰۲ ).هدف عملکردی اغلب به دو نوع جدا می شود. عملکرد نزدیک شدن ( عملکرد رویکرد) و دوری از عملکرد ( عملکرد اجتناب )، فردی که یک هدف عملکرد ـ رویکرد عملکرد ( نزدیک شد ) را دارد، برای دستیابی به قضاوت مطلوب و نگاه های خوب دیگران برانگیخته می شود، در حالیکه فردی که یک هدف عملکرد اجتناب دارد، برای جلوگیری از نگاه به دیگران و قضاوتهای نامطلوب آنها، برانگیخته می شود. در برخی موارد، افراد اهداف متعدد دارند. برای مثال، آنها می خواهند دانش یا مهارتهای خود را بهبود بخشند، نگاه مثبت دیگران را به طرف خود بدست آورند، و هر چیزی که باعث شرمساری آنها می شوند را انجام ندهند ( آندرمن و مییر، ۱۹۹۴ ؛ هیومن[۴۸]، ۱۹۹۴؛ هیدی و هاراکودیچ، ۲۰۰۲ ).
۲-۳-۳- تقسیم بندی جهت گیری هداف
در طول تکامل نظریه جهت گیری هدف پیشرفت، اهداف به صورت های گوناگون تقسیم بندی شده اند، بعضی از گروه ها به طور کل به بعد تعریف و جنبه گرایشی بعد ارزش گذاری ارجاع داشته اند و بعضی هر دو بعد تعریف و ارزش گذاری را مد نظر قرار داده اند. در آخرین تقسیم بندی که توسط الیوت[۴۹] و الیوت و م کگریگورصورت گرفت، الگوی چهار وجهی اهداف پیشرفت به وجود آمد. در این الگو چهارگانه اهداف پیشرفت تسلط- گرایش، تسلط- اجتناب، عملکرد- گرایش و عملکرد- اجتناب هستند. در اهداف تسلط- گرایش، فرد به دنبال بهبود شایستگ ی های خود در تکالیف است، آنان به یادگیری برای خود یادگیری علاقه دارند و خود را درگیر تکالیف چالش برانگیز می کنند.(الیوت،۱۹۹۹) در اهداف تسلط- اجتناب، شایستگی به صورت تسلط کامل به تکالیف تعریف م ی شود و تمام تلاش افراد برای دوری گزیدن از خطا و اشتباه معطوف است. ترس از نفهمیدن مطالب، شکست در یادگیری و فراموشی از ویژگ ی های این نوع جهت گیری است(الیوت و هاراکویتز[۵۰] ،۱۹۹۶). جهت گیری هدف عملکرد- گرایش، بر تایید عملکرد و کسب قضاوت مطلوب دیگران درباره عملکردهای شخصی تاکید دارد. محوریت این جهت گیری بر کسب قضاوت مثبت دیگران و توجه به مقایسه های اجتماعی (بهتر از دیگران بودن) قرار دارد (الیوت و چرچ[۵۱]، ۱۹۹۷). در جهت گیری عملکرد- اجتناب، شایستگی به معنای اجتناب از شکست است و هسته اصلی، توجه به مقایسه اجتماعی است؛ لیکن تاکید بر گریز از حقارت و نگریسته شدن به عنوان فردی کندآموز محوریت این [ جهت گیری هدف است ].(چرچ؛ الیوت و گابل[۵۲]، ۲۰۰۱).
۲-۳-۴- جهت گیری هدف و انگیزه پیشرفت
در چند دهه اخیر نظریه جهت گیری هدف (آمز ؛۱۹۹۲الف ؛ نیکلز، ۱۹۸۶) به عنوان یکی از دیدگاه های مهم در زمینه انگیزش پیشرفت و به خصوص، انگیزش تحصیلی پدیدار شد(کاپلان و ماهر[۵۳]، ۲۰۰۷).
در سال های اخیر پژوهش های زیادی به تبیین این سازه و همچنین پیشایندها (آمز، ۱۹۹۲ ؛ مک اینرنی، راچ، مک اینرنی و مارش[۵۴]، ۱۹۹۷ ؛ مک اینرنی، هینکلی، داوسون و ون اتن ۱۹۹۸) و پیامدهای (پینتریچ و گارسیا ۱۹۹۴،۱۹۹۱ الیوت و هاراکوئیکز، ۱۹۹۶) آن پرداخته اند. پژوهش های انجام شده در این حوزه نشان می دهد که هدف گرایی پیامدهای شناختی، هیجانی و انگیزشی در افراد دارد. به عبارت دیگر جهت گیری هدف افراد هم عملکرد تحصیلی آنها و هم میزان رضایت و احساس شادمانی آنها را تحت تأثیر قرار می دهد. از این رو شناخت ای نگونه ارتباطات یکی از محورهای پژوهشی بوده است. اگرچه در خصوص پیامدهای شناختی و انگیزشی هدف گرایی شمار پژوهش ها کم نیست، اما این کمبود در حوزه رابطه جهت گیری هدف با شادی (ب ه خصوص مؤلفه های هیجانی و شناختی آن)، ب هعنوان مهمترین شاخص هیجانی و سلامت روان در فراگیران، مشهود است. در حقیقت اگرچه برخی پژوهش ها به صورت پراکنده و ضمنی به این رابطه پرداخته اند (شلدون و الیوت، ۱۹۹۰ ؛ کاپلان، میدلی و میدلتون[۵۵]، ۲۰۰۱ ؛ سوینی، آرو و نیمیویرتا[۵۶]، ۲۰۰۸، موراتیدیس، ونستینکیست، لنز و آویل[۵۷]، ۲۰۰۹ )، اما بررسی ها، به صورت جامع و روشن صورت نگرفته است. به عنوان مثال شلدون والیوت ( ۱۹۹۰ ) در پژوهشی با ارائه مدل خودهماهنگ سازی، برگرفته شده از نظریه خودتعیینی دسی و ریان ( ۱۹۸۵ )، تأثیر هدفمندی بر احساس به کامی را بررسی کردند، اما محدودیت عمده این پژوهش نبودن تمایز بین اهداف بود. در واقع در مدل شلدون[۵۸] و الیوت ( ۱۹۹۹) اهداف صرفاً از این نظر که خود فرد آنها را انتخاب کرده باشد اهمیت می یابند و توجهی به نوع آنها نشده است. بنابراین در این پژوهش با تعیین نوع اهداف در قالب الگوی چهاروجهی اهداف، سعی شد رابطه اهداف با شادی به طور خاص تر و روشن تر تبیین شود. علاوه بر این در بررسی های به عمل آمده و در خصوص پیشایندها یا پیش بینی کننده های هدف گرایی، به دو عامل فردی و محیطی اشاره ش ده است. از جمله عوامل فردی مؤثر بر این سازه، ساختار هویتی یا پنداره فرد از خودش است که تأثیر آن بر جهت گیری هدف ب ه گونه ای ضمنی و نظری مورد تأیید قرار گرفته است (بویکرتس،۱۹۹۸ مارکوس و کیتایاما ۱۹۹۱، برور و گاردنر[۵۹]، ۱۹۹۶ ) در این پژوهش ها (به استثنای پژوهش جوکار و لطیفیان، ۱۳۸۲ ) یا جهت گیری هدف به طور خاص مورد نظر نبوده است و فرایندها و کن شهای شناختی انگیزشی که در شکل گیری اهداف نقش دارند، بررسی شده اند و یا جهت گیری هدف در چارچوب مد لهای اولیه بررسی شده است. بنابراین با توجه به اینکه در قالب مدل چهار وجهی اهدا، ف کمتر به عوامل شخصیتی و هویتی به عنوان عوامل فردی م ؤثر بر جهت گیری هدف پرداخته شده است، در این پژوهش نقش ابعاد هویت در انواع جهت گیری بررسی شده است. دلیل انتخاب این عوامل آن بود که مطابق نظر مارکوس و کیتایاما ( ۱۹۹۱ )، انگیزش و هیجانات فرد تحت تأثیر ساختار فرهنگی خود است که در ابعاد هویت تبلور می یابد. با نگاهی به مبانی نظری موجود، جهت گیری هدف به عنوان یک متغیر انگیزشی ممکن است نقش واسطه ای را بین ابعاد هویت (به عنوان پیشایند جهت گیری هدف) و مؤلفه هیجانی شادی (به عنوان پیامد هیجانی جهت گیری هدف) ایفا کند(جوکار، ۱۳۸۱).
در خصوص هدف گرایی (جهت گیری هدف )، یکی از جدیدترین تقسیم بندی ها، تقسیم بندی الیوت و همکارانش(۱۹۹۷) است. (الیوت و هاراکوئیکز، ۱۹۹۶). الیوت و چرچ الیوت بر این باور بود که مفهوم اساسی پیشرفت برابر است با شایستگی و در بحث از هدف گرایی نیز هدف نهایی رسیدن به شایستگی است و شایستگی خود دارای دو بعد تعریف (معیارهای شایستگی در نزد فرد) و جاذبه ۳ (اجتنابی یا گرایشی ( بودن برای شایستگی) است. الیوت و تراش[۶۰]( ۲۰۰۱) براساس دو بعد تعریف و جاذبه چهار نوع هدف گرایی را، مطرح کردند که عبارت اند از: جهت گیری تسلط گرایشی ۴ جهت گیری تسلط پرهیزی ۵، جهت گیری عملکرد گرایشی ۶ و جهت گیری عملکرد پرهیزی ۷٫ در هدف تسلط گرایشی افراد بر رشد شایستگی خود از طریق تسلط بر تکالیف و به دست آوردن مهار تهای جدید تمرکز داشته و یادگیری را، برای خود یادگیری دوست دارند (الیوت و مک گریگور، ۲۰۰۱ و ۲۰۰۷ ). در جهت گیری هدف تسلط، به نقل از جانسن و پرینز ۸ پرهیزی، شایستگی به صورت دستیابی کامل به تکلیف تعریف می شود و این افراد برای اجتناب از شکست و خطا تلاش می کنند (الیوت و مک گریگور، ۲۰۰۱ ). افراد با جه ت گیری هدف عملکرد گرایشی، به واسطه نشان دادن شایستگی برتر نسبت به دیگران و ب هدست آوردن قضاو تهای مطلوب درباره پیشرفت هایشان برانگیخته می شوند و در هدف عملکرد پرهیزی، افراد به واسطه اجتناب از نشان دادن شایستگی پایین تر نسبت به دیگران و دریافت قضاوت های منفی دربار ه پیشرفت هایشان برانگیخته م یشوند (الیوت، ۱۹۹۹ ؛ الیوت و چرچ، ۱۹۹۷ ؛ کاپلان و ماهر، ۲۰۰۷).
در تحقیقات انجام شده، جهت گیری های انگیزشی به صورتهای مختلف مطرح شده اند، اما بیش از دو دهه است که اکثر کارهای نظری و تجربی در این حیطه بر انگیزش پیشرفت تمرکز یافته است. یکی از رویکردهای مطرح در حوزه جهت گیری های هدف در سالهای اخیر، رویکرد سه بخشی الیوت و همکاران است. الیوت( ١٩٩٩ ) انگیزه پیشرفت را به عنوان گرایش های کلی تعریف می کند، که فعالیت پیشرفت را موجب می شود و افراد را به سمت مؤفقیت یا شکست سوق می دهد. در مدل الیوت سه جهت گیری هدف مستقل ترسیم می شود:
١. هدف عملکرد گرایشی ۴ که بر کسب شایستگی و تأیید در نزد دیگران تأکید دارد. در این جهت گزینی بر مقایسه و نمایش قدرت و توانمندیهای خود به دیگران تمرکز است و این نمایش قدرت، مبنای خود ارزشی فرد است(آمز، ١٩٩٢ ). فرد تمایل دارد تا اهدافی را دنبال کند که در جامعه هنجار شایستگی است.
٢. هدف عملکرد گریزی که بر دوری جویی از ناشایستگی در نزد دیگران تأکید دارد، به عبارت دیگر در عین حال که فرد نمی خواهد بهترین باشد اما به شکست هم تمایلی ندارد.
٣. هدف تبحری که برافزایش کفایت و کسب مهارت در تکلیف تأکید دارد. این هدف به یادگیری، پیشرفت و مهارتهای تبحری اشاره دارد. در این جهت گزینی تسلط یافتن، فراگیری موضوعات، اعتلای دانش و بالفعل کردن توانائیهای بالقوه از طریق یادگیری، هدف اصلی فرد است و خطا به عنوان بخش لاینفک فرایند یادگیری، محسوب می شود و محرکی برای تلاش و اصلاح عملکرد است.استانداردهای ارزیابی جنبه درونی دارند و رضایت و احساس غرور با میزان تلاش صرف شده ارتباط مستقیم دارد و تلاش نکردن احساس گناه و بی کفایتی را به دنبال دارد (آمز، ٩٩٢ ؛ نیکلز و همکاران،١٩٨٩) الیوت(١٩٩٧) اهداف تبحری را به عنوان تمرکز بر رشد شایستگی یا تسلط یافتن بر تکلیف تعریف کرده است. از آنجائیکه این انگیزه افراد را به سمت مؤفقیت سوق می دهد فرض بر این است که نیاز به انگیزه پیشرفت زیر بنای اهداف تبحری می باشد.
اهداف عملکرد گریزی به عنوان تمرکز بر اجتناب از احساس بی کفایتی نسبت به همتایان تعریف شده است. تصور می شود اهداف عملکرد گریزی از انگیزه ترس از شکست نشأت گرفته باشد، این انگیزه افراد را به سمت تمرکز بر احتمال شکست سوق می دهد. بنابراین، آنها اهداف عملکرد گریزی را در پیش می گیرند تا از وقوع شکست ممانعت کنند. اهداف عملکرد گرایشی به عنوان تمرکز بر کسب شایستگی نسبت به همتایان تعریف شده است. برخلاف اهداف تبحری و عملکرد گریزی تصور می شود اهداف عملکرد گرایشی از یک انگیزه پیشرفت واحد مشتق نشده اند. ممکن است این اهداف یا از نیاز اساسی برای پیشرفت یا از انگیزه ترس از شکست ناشی شده باشد. نیاز به پیشرفت ممکن است افراد را به سمت برگزیدن اهدافی برای دست یافتن به شایستگی نسبت به همتایان سوق دهد. بنابراین، ممکن است این افراد بیشتر به منظور دست یافتن به شایستگی در مقابل دیگران درگیر تکالیف شوند تا برای اثبات توانایی خود. در مقابل، چنانچه افراد به واسطه ترس از شکست برانگیخته شده باشند ممکن است اهداف عملکرد گرایشی را برگزینند. در این مورد، آنها برای دست یافتن به مؤفقیت تلاش می کنند زیرا تفوق بر مؤفقیت به معنای ممانعت از تجربه شکست است(برکوویتز[۶۱]، ۲۰۰۰).
در پژوهش های تحلیل عاملی استقلال این سه سازه تأیید شده است و این اهداف با الگوهای متفاوتی از پی آیندها و پیامدها پیوند داده شده است. استقلال این سه سازه در پژوهش های تحلیل عاملی در ایران را جوکار ( ١٣٨١ ) و خرمایی ( ١٣٨۵ ) تأیید کرده اند. سازه چهارمی نیز در تحقیق حاضر مد نظر است. وجود این سازه که از آن با عنوان “بلاتکلیفی در جهت گیری هدف” نام برده می شود در تحقیق خرمایی ( ١٣٨۵ ) تأیید شده است. شواهد تجربی حاصل از این مطالعه و سایر مطالعات وجود این سازه را تأیید کرده است. ” بلاتکلیفی در جهت گیری هدف ” به عنوان شک و تردید نسبت به ارزش فعالیت و تکلیف تعریف می شود.
محوریت این جهت گیری، تردید نسبت به این موضوع است که آیا یادگیری تکلیف به شایستگی درونی یا بیرونی منجر خواهد شد؟” این سازه با سازه بی انگیزشی در مدل دسی و ریان ( ٢٠٠٠ ) نزدیکی دارد.
۲-۳-۵- ابعاد جهت گیری هدف
جدول ۴-۱ ابعاد جهت گیری هدف را نشان می دهد:
جدول ۲-۳- ابعاد جهت گیری هدف

منبع: الیوت و مک گریگور(۱۹۹۹)
در شکل بالا تعریف و جهت گیری به عنوان دو بعد شایستگی (هدف پیشرفت) نشان داده شده است. مطلق و هنجاری دو شیوهای را تصویر میکنند که می توان شایستگی را تعریف کرد. مثبت و منفی (گرایش – اجتناب) دو راهی را نشان می دهند که شایستگی را می توان جهت گیری کرد. با توجه به ابعاد شایستگی در نظریه جهت گیری هدف سه چارچوب متمایز به وسیله نظریه پردازان هدف مطرح شده است. رویکرد نظری غالب به جهت گیری هدف در محیطهای آموزشی چارچوب دو بخشی است که تمایز بین اهداف تسلطی و عملکردی می باشد (به بعد جهت گیری توجهی نشده است). تفاوت ساده بین این دو نوع جهت گیری این است که دانش آموزانی که هدفهای تسلطی را انتخاب میکنند، بر یادگیری مواد درسی و تبحر یافتن در تکلیف یادگیری تاکید دارند و دانش آموزانی که هدفهای عملکردی را انتخاب می کنند، در پی نمایش توانایی ها و عملکردشان و مقایسه آن با عملکرد دیگران هستند(الیوت و مک گریگور[۶۲]، ۱۹۹۹).
هدفهای تسلطی – گرایش که در چارچوب سه بخشی در آن شایستگی به شکل مطلق تعریف شده و به شکل مثبت جهت گیری شده است، هدفهای عملکردی – گرایش که در آن شایستگی به شکل هنجاری تعریف شده و به شکل مثبت جهت گیری گشته است و هدفهای عملکردی – اجتناب که در آن شایستگی به صورت هنجاری تعریف شده و به شکل منفی جهت گیری شده است، یعنی هدف های عملکردی به دو بخش گرایش و اجتناب تقسیم می شوند، ولی هدفهای گرایشی تقسیم نمی شود. دانش آموزانی که دارای هدفهای عملکردی – گرایش هستند، خود را دارای توانایی زیادی میدانند و می خواهند عملکرد خودشان را در مقایسه با عملکرد دیگران مورد سنجش قرار دهند و از این راه توانایی های خود را به نمایش بگذارند (همان، ۲۰۰۳)
در جهت گیری هدف عملکردی – اجتناب، افراد خود را فاقد توانایی می بینند و بنابراین، سعی میکنند از نمایش تواناییها و پیشرفت خود به دیگران بپرهیزند چون باعث تثبیت عدم تواناییشان میشود. دانش آموزان با هدف عملکرد-اجتناب سعی میکنند از شکست خوردن، کودن یا احمق ا هد. به نظر رسیدن اجتناب کنند (دویک[۶۳]، ۱۹۹۸)
در چارچوب چهار بخشی هدفهای پیشرفت هدفهای تسلطی – اجتناب،به ابعاد چارچوب سه بخشی اضافه میشود (که در آن شایستگی به شکل مطلق/ تعریف شده و به صورت منفی جهت گیری شده است)، یعنی جهت گیری هدفهای تسلطی نیز به دو بخش گرایشی و اجتناب تقسیم می شود(الیوت و مک گریگور، ۲۰۰۱).
در جهت گیری هدف تسلطی گرایش هدف فرد از انجام تکلیف افزایش دانش و تسلط خود بر آن تکلیف می باشد( میدگلی و لجت[۶۴]، ۱۹۹۸ ؛آمز، ۱۹۹۲ ، دویک، ۱۹۸۸).
جهت گیری هدفهای تسلطی اجتناب جدیدتر از سه نوع جهت گیری دیگر است. در ساختار هدف تسلطی – اجتناب، شایستگی به عنوان ملزومات مطلق یک تکلیف تعریف شده و پرهیز از ناشایستگی، نقطه جهت توجه می باشد. در جهت گیری هدف تسلطی – اجتناب هدف دانش آموز از انجام تکلیف اجتناب از نشان دادن (نمایش) بیکفایتی و نا شایستگی خود و اجتناب از فراموش کردن تکلیف می باشد.
۲-۴- پیشینه داخلی
الف- سبکهای یادگیری وخودتنظیمی
ـ عارفی جلالی(۱۳۸۸) درتحقیقی که به بررسی رابطه سبکهای یادگیری و خودتنظیمی در دانش آموزان شهر شیراز می پردازند، نشان دادند که دانش آموزانی که از سبکهای یادگیری جذب کننده استفاده می کنند، از راهبردهای خودتنظیمی بیشتری نسبت به دانش آموزان دارای سبک یادگیری انطباق دهنده برخوردارند.
– توکلی زاده وهمکاران(۱۳۹۰) درتحقیقی با عنوان بررسی رابطه سبک های یادگیری و خود تنظیمی در دانش آموزان پسردوم راهنمایی شهرمشهد، نشان دادند که بین سبک همگرا و خود تنظیمی رابطه مثبت وبین سبک یادگیری واگرابامیزان خودتنظیمی رابطه منفی وجوددارد.
ب- سبکهای یادگیری وجهت گیری هدف
– به پژوه ، بشارت، عیاری بناب و فولادی(۱۳۸۹) درتحقیقی که به بررسی سبکهای یادگیری و جهت گیری هدف دانش آموزان تیزهوش شهرشیراز پرداختند، دریافتند که دانش آموزان سبکهای یادگیری جذب کننده از جهت گیری هدف بیشتری نسبت به دانش آموزان سبک یادگیری انطباق دهنده ازجهت گیری هدف بیشتری برخوردارند.
ج- خودتنظیمی وجهت گیری هدف
خادمی و نوشادی(۱۳۸۵) درتحقیقی با عنوان بررسی رابطه بین جهت گیری هدف با خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دوره پیش دانشگاهی شهر شیراز دریافتند که جهت گیری هدف بعد تسلط با خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی دارای قدرت پیش بینی کننده مثبت و معنادار بوده است و تنها برای گروه پسران با پیشرفت تحصیلی قدرت پیش بینی کنندگی معناداری نداشته است.
کدیور، ساداتی و برهانی(۱۳۹۱) درتحقیقی تحت عنوان راهبردهای خودتنظیمی برجهت گیری هدف دردبیرستانهای شهر یزد دریافتند که بین راهبردهای خودتنظیمی و ابعاد، هدف عملکرد گرایشی و اهداف عملکرد اجتنابی رابطه معنادار وجود دارد.
جوکار (۱۳۸۴) درتحقیق خود تحت عنوان رابطه بین جهت گیری هدف با خودتنظیمی در دانشجویان رشته های تحصیلی دانشگاه شیراز دریافتند که هدف گرایی تبحری، ابعاد فراشناخت و شناخت را به گونه مثبت و بعد انگیزش را به صورت منفی پیش بینی می کند. هدف گرایی عملکردی تنها در بعد انگیزش نقش پیش بین داشت. هدف پرهیز از شکست درتمامی ابعاد پیش بینی کننده منفی بود.
عطایی فر، حسینی و رضایی(۱۳۸۸) درتحقیقی تحت عنوان جهت گیری هدف و خود تنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دو گروه علوم انسانی و ریاضی فیزیک دریافتند که بین جهت گیری هدف و خودتنظیمی در بین افراد نمونه رابطه مثبت وجود دارد.
کارشکی(۱۳۸۷)، در پژوهشی با عنوان نقش اهداف پیشرفت در مولفه های یادگیری خودتنظیمی بیان می دارد، هدف پژوهش، بررسی نقش اهداف پیشرفت در مولفه های یادگیری خودتنظیمی دانش آموزان بود. روش: آزمودنی ها شامل ۶۸۵ دانش آموز پایه سوم نظری دبیرستانهای شهر تهران هستند که به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شده اند. آزمودنی ها به پرسشنامه اهداف پیشرفت میدگلی و همکاران (۱۹۹۸) و پرسشنامه یادگیری خودتنظیمی پینتریچ و دی گروت (۱۹۹۰) پاسخ دادند. روایی و اعتبار پرسشنامه های یادشده احراز شد. براساس پاسخ آزمودنی ها به پرسشنامه اهداف پیشرفت و براساس برتری جهت گیری شان، آزمودنی ها در پنج گروه، قرار گرفتند (گروه بدون هدف، اجتنابی، رویکردی، تبحری و اهداف چندگانه). یافته ها: مقایسه میانگین مولفه های خودتنظیمی (شناخت، فراشناخت و مدیریت منابع) در آزمودنیهای پنج گروه هدفی، با روش تحلیل واریانس چند متغیری یکراهه نشان داد که میانگینهای پنج گروه با همدیگر تفاوت دارند⁫. لذا آزمونهای تعقیبی توکی و شفه اجرا شد و مشخص شد که میانگین راهبردهای شناختی و مدیریت منابع در گروه های اجتنابی و بدون هدف از سایر گروه ها پایین تر است. میانگینهای یاد شده در سه گروه تبحری، رویکردی و چندگانه تفاوت معناداری نداشتند. میانگین گروه بدون هدف، از اجتنابیها هم پایین تر بود. در مورد راهبردهای فراشناختی، مقایسه میانگینها در بعضی گروه ها تفاوت داشتند. نتیجه گیری: فراهم کردن محیطها و ساختارهای انگیزشی چند گانه و تبحری نقش مهمی در رشد مهارتها و مولفه های خودتنظیمی دارد و لازم است بین منظور اقداماتی صورت گیرد. کلید واژه ها: اهداف پیشرفت، جهت گیری تبحری، جهت گیری عملکردی، یادگیری خودتنظیمی.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

موضوعات: بدون موضوع

[ 12:24:00 ق.ظ ]

ارسال نظر »

لینک ثابت

پایان نامه جزا و جرم شناسی ۴- قسمت ۱۸

...

پریشان هر دَم ما از غمی چند
ولیکن طرح فردایی توان ریختشریک هر غمی نامحرمی چند
اگر دانی بهای این دمی چند!
(همان منبع، ۶۶۷).

اقبال زمان مندی و مکانی بودن عالم مادّه را دلیلی بر گذرا بودن و زوال پذیری این عالم تلقّی می کند. البته زمانی و مکانی بودن عالم را، طبیعت این عالم دانسته و معتقد است که رسالت آدمی، گذشتن از این اعتباریات و معطوف کردن توجّه و تفکّر به سمت معبود حقیقی است، که نه زمانی و نه مکانی است و تنها کمال مطلق و سزاوار عبادت، اوست.

جهانِ طوسی و اُقلیدس است این
زمانش هم مکانش اعتباری است
مجو مطلق در این دیر مکافات

پی عقل زمین فرسا بس است این
زمین و آسمانش اعتباری است
که مطلق نیست جز نورالسّماوات
(همان منبع، ۳۸۲).

در دنیایی که هیچ چیزی در آن جاوید و باقی نیست، و تنها اعمال صالح و ایمان است که برای سرای جاویدان باقی می ماند، نگاه انسان باید به توشه های زوال ناپذیر و باقی باشد و از این دنیای زودگذر تنها به عنوان وسیله ای برای رسیدن به جاودانگی استفاده کند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت ۴۰y.ir مراجعه نمایید.

انسان ها از نظر وجودی ذومراتب اند

اقبال معتقد است، همین که تمامی انسان ها از نعمت حیات برخوردارند، نشان دهندۀ این نکته است که خداوند به تمامی آنها، فارغ از رنگ پوست، زبان و نژاد، موهبتی را ارزانی داشته است، که باید ارزش آن را درک کنند. این در حالی است که بسیاری از انسان ها شکر گذار این نعمت بزرگ نیستند و آن را به دلایل مختلف کم ارزش می دانند.

دم چیست؟ پیام است، شنیدی، نشنیدی

در خاک تو یک جلوه ی عام است ندیدی
(همان منبع، ۳۴۳).

البته اقبال نعمت زندگانی را که خداوند متعال به آدمی ارزانی داشته است، تنها آغاز راهی می داند برای انسان، به عنوان موجودی ممکن، که تلاش می کند تا به مقامی که می خواهد دست یابد. وی چندین و چند مقام را برای انسان در نظر می گیرد که پایین ترین آنها مقام غلامی و والاترین آنها مقام امامت و نیابت الهی است. وی معتقد است که مقام فقر و بی نیازی از ماسوی الله نیز می تواند آدمی را به مقام خودشناسی و قرب الهی نزدیک تر سازد. به عبارت دیگر این آدمی است که می تواند با جهان بینی و تلاشی که برای به کار بستن آن انجام می دهد به مقامات مختلف وجودی دست یابد؛ خواه این مقام وجودی پست ترین مرتبه، و یا بالاترین مرتبۀ وجودی برای او باشد. بنابرنظر اقبال، این ویژگی انسان به عنوان موجودی ممکن الوجود است که ذومراتب است، و با بازکردن گره از امکانات و استعدادهای خود(خواه منفی و خواه مثبت)، می تواند در سفرِ وجودی خود صعود و یا تنزّل کند؛ عزیز الّدین نسفی، عارفِ قرن هفتم هجری نیز در بیانی رساتر، نظری مشابه اقبال را عرضه می کند. وی در رسائل خود و در بیان مراتب وجودی انسان ها، به ظرافت در مورد مراتب انسان ها از لحاظ میزان تقوای الهی و قرب به خداوند متعال مطالبی را بدین مضمون آورده است:” بدان که اهل شریعت می گویند که انسان چون تصدیق انبیاء کرد و مقلّد انبیاء شد، و به مقام ایمان رسید و نام او مؤمن گشت. و چون با وجود تصدیق و تقلید انبیاء عبادت بسیار کرد و اوقات شب و روز را قسمت کرد و بیشتر به عبادت گذرانید، به مقام عبادت رسید و نام او عابد شد و تمام گشت. و چون با وجود عبادت بسیار روی از دنیا به کلّی گردانید و ترک مال و جاه کرد و از لذّات و شهوات بدنی آزاد شد، به مقام زهد رسید و نام او زاهد گشت؛ و چون با وجود زهد اشیاء را کماهی و حکمت اشیاء را کماهی دانست و دید چنان که در ملک و ملکوت و جبروت هیچ چیز بر وی پوشیده نماند، و خود را و پروردگار خود را شناخت، به مقام معرفت رسید، و نام او عارف گشت. واین مقام عالی است و از سالکان اندکی به این مقام رسند که سرحدّ ولایت است. و چون با وجود معرفت او را خدای تعالی به محبّت و الهام خود مخصوص گردانید به مقام ولایت رسید و نام او ولی گشت. و چون با وجود محبّت و الهام او را حق تعالی به وحی و معجزۀ خود مخصوص گردانید و بر پیغام به خلق فرستاد تا خلق را به حق دعوت کند، به مقام نبوّت رسید و نام وی نبی گشت. و چون با وجود وحی و معجزه او را حق تعالی به کتاب خود مخصوص گردانید، به مقام رسالت رسید و نام او رسول گشت. و چون با وجود کتاب شریعت اوّل را منسوخ گردانید و شریعتی دیگر نهاد به مقام اولوالعزم رسید و نام او اولوالعزم گشت. و …”(نسفی، ۱۳۹۰: ۹۳). افکار اقبال نیز همچون اندیشه های عرفانی نسفی، مراتب آدمیان را بسته به درجۀ تقوا و شایستگی آنها در چگونگی و میزان دریافت انوار الهی می داند. اقبال در توضیح درجات پایین مرتبۀ انسانی، از مسلمانانی که در عصر حاضر مقام و رسالت واقعیِ خود را فراموش کرده و به تقلید از مغربیان و افرادی که تنها به زندگی مادی توجه دارند، از معنویات دور شده اند، به شدّت انتقاد می کند و از آنها به عنوان غلام یاد می کند. اقبال نشانه و ویژگی چنین انسان هایی را اعتقادات سکولاریستی شان(یعنی جدا کردن امور سیاست از دین) و غفلت از آموزه های دین اسلام می داند.

موضوعات: بدون موضوع

[ 12:24:00 ق.ظ ]

ارسال نظر »

لینک ثابت