در کشور هایی نظیر ایران و لبنان هم حقوقدانان معتقدند ارتکاب اعمال فوق به لحاظ اخلال شدید و برهم زدن نظم عمومی در خارج از کشور ،مانند وقوع جرم در داخل کشور تلقی می شود.
با این اوصاف دولتها برای حفظ نظم عمومی خود لازم است در خصوص اعمالی که به منافع عالیه آنها صدمه می زند اعمال صلاحیت کرده و مرتکبین آنها را مورد مجازات قرار دهند.

ب:مبنای اقتدار دولت
حاکمیت را می توان «اقتدار عالیه یک دولت در اتخاذ و اجرای تصمیمات» دانست. در حقوق بین الملل کلاسیک، مفهوم حاکمیت خارجی دولت، استقلال و تساوی آن با دول دیگر، و ضابطه تشخیص دولت از اجتماعات غیردولتی حاکمیت مطلق دولت است؛ به این معنا که قدرت دولت، قدرتی عالی، نامحدود و تبعیت ناپذیر است. از این منظر، حاکمیت دو بعد داخلی و خارجی دارد. بعد داخلی حاکمیت دولت به این معناست که دولت بتواند بدون دخالت خارجی، امور کشور را تنظیم و اداره نماید. در بعد خارجی، هنگامی یک دولت دارای حاکمیت است که در روابط خارجی اش از استقلال و آزادی عمل برخوردار باشد و از دیگران تبعیت نپذیرد.
از دیدگاه «مکتب اثباتی» که اراده و رضایت دولت را منبع تعهدات در حقوق بین الملل می داند، اصل حاکمیت، اصلی است که برای نظم جهان به صورت مطلق وجود دارد. بنابراین لزوم احترام متقابل دولت ها به استقلال و حاکمیت یکدیگر امری ضروری و لازم است. از این دیدگاه، حاکمیت، موضوع حقوق داخلی است و این موضوع تنها تا آنجا به حقوق بین الملل مربوط می شود که به تعهدات بین المللی یک دولت در برابر سایر دولت ها لطمه ای وارد نسازد. با توسعه حقوق بین الملل از حاکمیت دولت ها کاسته شد و دولت ها در بعضی موارد به نفع نظم بین المللی، برخی محدودیت ها را نسبت به حاکمیتشان پذیرفتند. از جمله، با وجود آن که اصولاً دولت ها در رابطه با اتباعشان از استقلال و حاکمیت مطلقه برخوردارند، و دولت های دیگر نمی توانند با شکایت دولتی به موضوع رسیدگی نموده و یا دولت را از اقداماتی منع نمایند، اما از سده بیستم جامعه بین المللی با احترام به اصل حاکمیت ملی، مجموعه گسترده ای از قوانین بین المللی حقوق بشر را توسعه داد که تا حدود زیادی اجازه اظهار نظر و تأثیرگذاری در مورد وضعیت حقوق بشر در دیگر دولت ها را می داد.
از طرفی می توان گفت حاکمیت دولت ها و حمایت بین المللی از حقوق بشر ناسازگار جلوه می نمایند. چرا که دولت های دارای حاکمیت، نه تنها قواعد و مقررات بین المللی حمایت از حقوق بشر را وضع می کنند، بلکه در عین حال روند اجرای حقوق موضوعه را نیز مطابق اراده خودشان تعیین می کنند. یکی دیگر ازمبانی اصل صلاحیت واقعی مبنای اقتدار دولت است که تحت عنوان یک نظریه بیان شده است . دراین مفهوم به دولت ،قدرتی پیش از اندازه می دهد^[۵۶].
مطابق این نظریه دولت که بر اثر قدرت ،فاعل مختار است ،یگانه منبع حقوق هم بشمار می رود وبدین طریق قدرت دولت حقوق را می آفریند . دولت دراین نظریه بزرگترین ناظم هدفهاست وقدرت آن حدی ندارد مگر آن حدی که خود او برای خود قایل شود.دولت این قدرت را در جهت منافع جمعیتی بکار می برد که نماینده اوست .
یلینگ که یکی از نمایندگان معروف این فکر است می نویسد:"در آنجا که ملاحظات حقوق بین الملل ووجود دولت با هم معارض شود،معیار حقوقی به عقب می رود،چه دولت برتر از هر اصل حقوقی است “
صرفنظر ازصحت وسقم این نظریه واینکه چه نتایجی ممکن است از آن عاید جامعه بین الملل شود.^[۵۷]
این امر روشن است که جلوه ای از این نظریه در اصل صلاحیت واقعی قابل مشاهده است،چرا که در اصل صلاحیت واقعی ،مجنی علیه ،خود دولت است وآنجا که خود دولت ومنافع آن در خطر است دولت از نهایت قدرت خود برای حمایت از منافعش استفاده خواهد کرد.^[۵۸]
این نکته هنگامیکه روشن تر می شود که بدانیم در اصل صلاحیت واقعی شرایط وقیودی را که برای سایر اصول صلاحیت قوانین کیفری در خارج از قلمرو حاکمیت مانند مجرمیت متقابل ،عدم محاکمه قبلی و…است در نظر نمی گیرند.
ج:مبنای عدم اعتماد به تحقق عدالت کیفری توسط سایر دولتها
عدم اعتماد دولتها به عدالت جزایی که در کشورها ی بیگانه انجام می شود ،نکته دیگری است که دولتها را مجبور به پذیرش اصل صلاحیت واقعی می کند. در واقع حقوق دولت است که نسبت به تحقق عدالت جزایی که در بیرون از کشورش واقع می شود تردید داشته باشد،به جهت اینکه دولت محل وقوع جرم هیچ ضرری از آن ندیده است . بلکه در بسیاری از موارد ممکن است از وقوع این اعمال استفاده هم ببرد.حتی ممکن است خود آن دولت تشویق کننده به ارتکاب این اعمال باشد.^[۵۹]
با این اوصاف به نظر می رسد بی اعتمادی دولتها نسبت به تحقق عدالت جزایی در مواقعی که دولتهای بیگانه کار رسیدگی به جرایم علیه منافع عالیه مملکتی را به عهده می گیرند یک امر کاملا طبیعی است.
تا وقتی که کشورها نخواهند قدرت مافوق خود را قبول کنند چگونه می شود حق مجازات کردن که مظهر سلطه است برای واحد مشترک بین المللی قائل شد تا بتواند مافوق آنها ودر صورت اقتضا علیه آنها اقدام نماید.^[۶۰]
د:مبنای اجتناب از بدون مجازات ماندن مجرمین
جرائم موضوع اصل صلاحیت واقعی از جرائمی هستند که به بهانه های مختلف ممکن است مورد عدم توجه ،تعقیب ومجازات دولت محل وقوع آن واقع شوند.لذا لازم است دراین موارد دولت متضرر از جرم با توسل به این اصل از فرار مجرمین از مجازات جلوگیری نماید.این موارد به شرح ذیل می باشد:
اول،اینکه جرائم موضوع اصل صلاحیت واقعی را می توان تحت عنوان جرائم سیاسی نام برد^[۶۱].
جرائم علیه امنیت داخلی وخارجی ازین قبیل اند:درست است که قوانبن اغلب کشورها بنا به دلایلی این قبیل جرائم را سیاسی نمی دانند،اما مسلما هرگاه بخواهند درمورد کشورهای دیگری در خصوص این جرائم اظهارنظر کنند این جرائم را که بعضا نیز حقیقتا از جرائم سیاسی هستندنمی پذیرند.^[۶۲] وازطرفی خطرات شدید ی از ناحیه ی این جرایم منافع عالیه کشور را مورد صدمه قرار می دهد،ضرورت دارد که دولتها شخصا مداخله کرده وبرای دفاع از خود وجلوگیری از بی مجازات ماندن مجرمین اقداماتی را تدارک ببیند.
از همین روست که می بینیم دراصل صلاحیت واقعی اولا محاکمه غیابی متهم امکان دارد،لذا درصورت عدم استرداد مجرم توسط دولت محل وقوع جرم به استناد سیاسی بودن آن،باز هم امکان محاکمه متهم وجود دارد . ثانیا بحث تقابل مجرمیت دراینجا پذیرفته نیست ودر واقع توجهی نمی شود که آیا اعمال انجام شده بوسیله قوانین سایر کشورها مجرمانه است یانه؟وثالثا قاعده ی منع محاکمه مجدد نیز دراینجا قابل اعمال نیست .^[۶۳]
ونهایتا ممکن است میزان مجازاتی را که مجرم در کشور خارجی بابت ارتکاب جرم متحمل شده است برای او احتساب نمایند .
دوم اینکه گاهی دیده می شود که دربعضی ممالک ،قوانین کیفری نسبت به جعل پول واسناددولتی واخلال امنیت کشور دیگر ،چندان سخت گیری نمیکنند،با این اعمال رااجرم نمی دانند،یامجازات خفیفی برای آن قائل می شوند زیرا آنها از این جنایات خساراتی نمی بینند.لهذا دولتی که ازین جنایات متضرر می شود ونظم عمومی آن را مختل میگردد صالح به تعقیب است. حتی انگلستان که شدیدا به اصل محلی بودن قوانین علاقمند است ،جرائم علیه امنیت انگلیس وجعل پول مملکت را که در خارج ازکشور واقع شده باشد،خواه مرتکب تبعه داخله باشدیا خارجه.^[۶۴]
علی ایحال باتوجه به کشورهای دیگر با این قبیل اعمال را جرم نمی دانند ویا اگر جرم هم بدانند اعتقاد چندانی به اجرای مجازات واقعی در مورد متهم ندارند لذا به نحوی مجرمین از زیر بار مجازات فرار خواهند کرد . با این اوصاف برای جلوگیری از فرار مجرمین از مجازات وبدون مجازات ماندن آنها،لازم است دولتها اصل صلاحیت واقعی را بپذیرند.
گفتار دوم :خصوصیات
با توجه به مبانی خصوصیات ناظر بر اصل صلاحیت واقعی و اینکه جرائم موضوع این اصل از جرائمی است که هستی وجود یک حکومت را به مخاطره می اندازد ،این اصل نسبت به سایر اصول صلاحیت قوانین کیفری در خارج از قلمرو حاکمیت از ویژگی هایی برخوردار است که در ذیل به بیان آنها پرداخته می شود.
الف:عدم رعایت قاعده مجرمیت متقا بل
قاعده مجرمیت متقابل در اصل صلاحیت واقعی رعایت نمی گردد.^[۶۵] دلایل آنهم این است که معمولا این قبیل جرایم که علیه منافع عالیه یک کشور است در قوانین جزایی کشورهای دیگر مجرمانه شناخته نشده است.لذا دولت متضرر نمی تواند تعقیب جزایی خود را مشروط به جرم بودن این اعمال در دولت محل وقوع آن بداند.
“قوانین داخلی اغلب دولتها جرائم علیه امنیت یا پول و….خود را بدون توجه به اینکه آیا این اعمال در قانون کشوری دیگر جرم شناخته شده است یا خیر مجازات میکنند.اصل صلاحیت واقعی ازین لحاظ قدری شبیه اصل صلاحیت سرزمینی عینی است .درهرموردآن چیزی که توجیه کننده اقدام دولت برای اتخاذ صلاحیت است ، اثرونتیجه جرم می باشد. ضمنا در هر مورد صلاحیت نسبت به کسی اعمال می شود که در زمان ارتکاب جرم در خارج از کشور بسر می برد.^[۶۶]
ازهمین روست که همانگونه که قبلا گفته شد برخی از حقوقدانان معتقدند که “ارتکاب این قبیل اعمال در خارج از کشور ،به لحاظ اخلال شدید نظم عمومی ،نظیر وقوع آن در قلمرو کشور تلقی می شود.
ب: عدم رعایت قاعده منع محاکمه مجدد
این قاعده دارای قدمت تاریخی است و دردیوان های کیفری رواندا ویوگسلاوی هم رعایت می شد وکسی‌که دراین دیوانها مجازات می شد دیگر محاکمه آنان در دادگاه های داخلی ممنوع بود همچنین اگر کسی دردادگاه‌های داخلی محاکمه می شد محاکمه مجدد نمی شد مگراینکه اتهام وارده به وی دردادگاه‌های داخلی مبتنی برارتکاب یک جرم عادی بوده باشد نه یک جرم بین‌المللی ودراین‌صورت هم مجازات قبلی برای او لحاظ نمی‌شد.این قاعده دراسناد بین‌المللی هم به رسمیت شناخته شده است همچنین باتوجه به «بندب از ماده ۲۱ اساسنامه دادگاه کیفری بین‌المللی» موضوعاتی که از طرف دولت مورد پیگرد قرار گیرد قابل پذیرش در «دادگاه کیفری بین‌المللی» نخواهد بود.
قاعده ی منع محاکمه مجدد در اصل صلاحیت واقعی چندان به آن توجهی نمی شود . این امر به دلیل آن است که یک کشور نمی تواند برای تامین امنیت خود به دیگران اعتماد کند ،مجنی علیه جرائم موضوع اصل صلاحیت واقعی خود دولت است . بنابراین بدیهی است که در این مورد که نفع خود دولت مطرح است ،هیچ نفع دیگری از جمله توجه به این قواعد وهمکاریهای بین المللی و….را بر آن ترجیح نخواهد داد. همانگونه که قبلا گفته شد یکی از مبانی اصل صلاحیت واقعی نظریه قدرت دولت بود که به نظر می رسد نمودی از آن نظریه در اینجا ظاهر شده است ،در اینجا دولت تامین منافع خود را به همکاری های بین المللی در زمینه مبارزه با مجرمین ترجیح می دهد.
البته برخی از کشورها برای تعدیل این نظریه که مطابق آن توجهی به محاکمه قبلی متهم نمی شود نظریه متعادل تری را پذیرفته اند که می توان بر آن “نظریه احتساب مجازاتهای قبلی” نهاد. مطابق این نظریه دولتها در موقع اعمال صلاحیت واقعی ومحاکمه متهم ،محاکمه قبلی او را در کشورمحل وقوع ،مورد توجه قرار داده وچنانچه برای همین اعمال ،متهم در آن کشور متحمل مجازاتی شده باشد تامین کننده نفع دولت است وهم شامل نوعی انصاف نسبت به متهم است ،برنظریه قبلی ترجیح دارد .بند"ج"ماده ۳ قانون مجازات عمومی سال ۱۳۵۲ ایران همچنین ماده ی قانون جزای سوئیس نیز این نظریه را پذیرفته اند. در قسمت دوم این ماده تصریح شده است “اگر بعلت این جرم ،مجرم تمام مجازات یا قسمتی از آن را در خارج تحمل کرده باشد،قاضی سوئیس ،مجازات انجام شده را در موقع صدور حکم بحساب او خواهد گذاشت . ^[۶۷]
در اینجا باید این مطلب را اضافه کرد به منظور اینکه مرتکب جرم واحد ملزم به پاسخگویی به چند مرجع قضایی نباشد ودر نتیجه مجبور به تحمل چند مجازات برای یک جرم نگردد،قاعده ی منع محاکمه مجدد درحقوق جزای بین الملل پذیرفته شده ودر چند سند بین المللی انعکاس یافته است.^[۶۸]
درقوانین جزایی ایران هم حکم کیفری عدم محاکمه مجدد متهم در دادگاههای ایران تحولاتی را به خود دیده است حدود صلاحیت دادگاه های ایران نسبت به جرمی که در بر دارنده یک عنصر خارجی بود یکی از نوآوریهای اصلاحات خرداد ۱۳۵۲ بوده در قانون مجازات عمومی سابق ،تنظیم قلمرو صلاحیت تضمینی ایران در ماده ۳ این قانون بود که با توجه به اصل پیوستگی صلاحیت های تقنینی وقضایی ،منجر به تعیین حدود صلاحیت دادگاههای ایران نسبت به جرائم ارتکابی در خارج ازکشور نیز شد موضوع اعتبار احکام کیفری خارجی در ایران نیز مطلبی بود که در این اصلاحات مورد توجه قرار گرفته ودر دو مورد به آن اشاره شده بود . مورد اول ،بند (ج) ماده مذکور بود که در آن یکی از جنبه های اعتبار مثبت یا ایجابی احکام کیفری انعکاس یافته بود ومورد دوم در بند (ه) آن ماده قرار داشت که مبین شناسایی اعتبار منفی یا سلبی احکام کیفری بود. این بند برای تعقیب ومجازات اتباع ایرانی در دادگاه های ایران که در خارج از کشور مرتکب جرم شده بودند چند شرط تعیین نموده بود که مطابق یکی از آنها لازم بود که متهم “در محل وقوع جرم ،محاکمه وتبرئه نشده باشد یا در صورت محکومیت،مجازات کل یا بعضا درباره او اجرا نشده باشد” .^[۶۹]از جمله کشورهایی که نظریه عدم رعایت قاعده منع محاکمه مجدد را بطور مطلق پذیرفته اند ،یعنی حتی احتساب مجازات قبلی را هم در نظر نمی گیرد ،کشور فرانسه است که چه در قوانین قبلی و چه در قوانین جدیدش بر این موضع اصرار ورزیده است. ماده ۱۰-۱۱۳ قانون جزای فرانسه در مورد اصل صلاحیت واقعی است که توجهی به محاکمه و مجازات قبلی متهم که احیانا در کشور محل وقوع متحمل شده،ننموده است. به طور کل در لبنان به موجب بند ۱ماده ۵ اساسنامه دادگاه ، هیچ شخصی نزد یک محکمه ملی به واسطه اعمالی که قبلاً به واسطه آنها نزد دادگاه ویژه محاکمه شده ، تعقیب و محاکمه نخواهد شد. همچنین به موجب بند ۲ همین ماده ، فردی که قبلاً در یک دادگاه ملی محاکمه شده است ، ممکن است متعاقباً توسط دادگاه ویژه محاکمه شود ؛ مشروط به آنکه رسیدگی دادگاهِ ملی بیطرفانه و مستقلّ نبوده باشد ، هدف از محاکمه فوق رهانیدن فرد از مسؤولیت کیفری به واسطه جرایم واقع در صلاحیت دیوان بوده باشد یا اینکه پرونده مجدانه مورد پیگیری واقع نشده باشد. بند ۳ این ماده مقرر می دارد ، که دادگاه حین تعیین مجازات برای فرد محکومیت یافته ، آخرین میزان مجازات اعمال شده برای شخص مشابه بواسطه ارتکاب اعمال مشابه را مورد ملاحظه قرار خواهد داد.^[۷۰]
ج)جوازمحاکمه غیابی
از جمله خصوصیات دیگر اصل صلاحیت واقعی که با توجه به مبانی و شرایط اعمال این اصل حاصل می شود ،مساله جایز بودن حکم غیابی است. جرائم موضوع این اصل از جرائمی است که به منافع عالیه کشور صدمه می زند و در واقع مجنی علیه خود کشور است. بر همین اساس دولت متضرر نمی تواند منتظر یافت شدن مرتکب در کشور خود یا استرداد او توسط دولت محل وقوع شود. لذا به خود اجازه میدهد که حتی بصورت غیابی به محاکمه و صدور حکم مبادرت ورزد.
این مساله نیز در اغلب کشور ها مورد توجه قرار گرفته است. بعنوان مثال مطابق قانون مجازات مصر و به تعبیر یکی از حقوقدان های مصری «مجازات این قبیل جرائم در خارج از کشور ارتکاب یافته واجب است خواه جانی مباشر تا اقدام کرده باشد،خواه بصورت شریک ،خواه هنگام محاکمه حاضر باشد،خواه غایب . لذا صدور حکم غیابی هم چنانچه در خارج از قلمرو مصر باشد جایز است.»همچنین یکی از حقوقدانان سوریه در این مورد می گوید «قانون جزای سوریه هیچ شرطی را برای مجازات چنین جرمی لحاظ نکرده است… لذا او هر چند در سوریه حاضر نباشد ،محاکمه می شود و محاکمه غیابی او صحیح است».^[۷۱]
در ماده ۱۰-۱۱۳ فرانسه قانون جزای جدید فرانسه هم بر خلاف قانون قدیم (۶۹۴ ق آیین دادرسی کیفری)شرط دستگیری مرتکب در فرانسه یا استرداد او به فرانسه حذف شده ،لذا امکان محاکمه غیابی چنین متهمینی وجود دارد.^[۷۲]
ماده ۱۹ قانون مجازات لبنان نیز قائل به جواز محاکمه غیابی است و حضور مجرم در کشور را شرط رسیدگی و اعمال صلاحیت نمی داند ، یکی از حقوقدانان لبنانی در این زمینه می گوید: ماده مذکور برای اجرای قانون جزای داخلی توسط قاضی داخلی ، حضور مجرم بیگانه یا تبعه در لبنان یا دستگیری او را در قلمرو و لبنان شرط نمی داند بلکه محاکمه غیا بی در این مورد صحیح است و فرقی نمی کند که دولت تقاضای استرداد او را از دولتی که مجرم در آنجا حضور دارد ، کرده باشد یا خیر ، البته بهتر است که به دلیل حسن جریان عدالت و اجرای عملی قانون لبنان و نیز عدم فایده محاکمه غیابی ، چنین تقاضایی را بکند.^[۷۳]
فصل دوم :شرایط،منافع مورد حمایت و ارزیابی سیاست کیفری ایران و لبنان در قبال صلاحیت واقعی
مبحث نخست:شرایط اعمال و خصوصیات اصل صلاحیت واقعی
در ابتدا باید این نکته را متذکر شد برای اینکه بتوان اصل صلاحیت واقعی را اعمال کرد باید مانند صور دیگر صلاحیت کیفری شرایطی را در نظر داشت البته این شرایط گاهی پذیرفته شده است و گاهی در بعضی از کشور ها آنرا نپذیرفته اند.ولی بهرحال رعایت بعضی از شرایط در خارج از قلمرو کیفری لازم و ضروری است که ما به طور خلاصه آنها را مورد بررسی وتجزیه وتحلیل قرار می دهیم:
گفتارنخست:وقوع جرم در خارج از کشور
برای جرائم ارتکابی که در خارج از قلمرو حاکمیت اتفاق می افتد اصل صلاحیت واقعی ضرورت پیدا می کند. اگر جرمی در داخل کشور اتفاق افتاده باشدمسلما با توجه به اصل صلاحیت سرزمینی ،دولت برای رسیدگی به مطلق جرائم ارتکابی در داخل کشور مطابق آن صلاحیت دارد و نیازی به اعمال صلاحیت واقعی نخواهند بود .
بدیهی است اعمال ارتکابی در خارج از قلمرو حاکمیت تنها زمانی به استناد اصل صلاحیت واقعی ،قابلیت تعقیب و مجازات دارند که مطابق قوانین کشوری که خود را در کیفر دادن اعمال واقعه بر علیه کشور ،ذینفع می داند ،جرم شناخته شده باشد.^[۷۴]
بند ه ماده سوم قانون مجازات عمومی ایران نیز مقرر می دارد :«در غیر موارد مذکوردر بند های ج ،هر ایرانی که در خارج از ایران مرتکب جرمی شود و در ایران یافت شود طبق قوانین جزائی ایران مجازات خواهد شد».اما بعضی از این جرائم که در خارج از مملکت اتفاق می افتد ،صرفنظر از تابعیت متهم،منافع حیاتی مملکت را به مخاطره می اندازد.به همین جهت هم دانشمندان برای جلوگیری از این وقایع و برای تعقیب مجرمین آن اصل شخصی بودن قوانین کیفری را پیش بینی نموده اند.به موجب این اصل دولت ها می توانند مجرمین این قبیل جرائم را تعقیب و مجازات نمایند.دولت ایران نیز با پیروی از این اصل در سال ۱۳۵۲ با تصویب قانون مجازات عمومی اخیر التصویب در بند ج ماده سوم مقرر داشت:«هر ایرانی یا بیگانه ای که در خارج از قلمرو حاکمیت ایران مرتکب یکی از جرائم مشروحه شود طبق قانون ایران مجازات می شود وهر گاه نسبت به آن جرم در خارج مجازات شده باشد بابت مجازاتی که در دادگاه های ایران تعیین می گردد احتساب خواهد شد^[۷۵].
در مورد این ماده که قبلا به آن اشاره شده است : ذکر دو نکته ضروریست ،«یکی آنکه مقنن پیش بینی نموده که هر گاه این قبیل مجرمین در خارجه محکوم گردیده و مجازات هم شده باشند این مجازات بابت مجازاتی که دادگاه های ایران تعیین می نمایند محاسبه می شود.
ممکن است عده ای تصور نمایند که در این قانون از اصل «منع تعقیب مجدد جرائم »عدول شده است .این امر به هیچ وجه صحیح نیست ،چه این قبیل جرائم فقط از نظر مملکت ایران قابل اهمیت است و لذا قاعدتا باید قبول نمود که فقط محاکم ایران صلاحیت انحصاری برای رسیدگی به این جرائم را داشته و دارند . هرگاه یکی از جرائم یاد شده اقدام علیه حکومت مشروطه سلطنتی،جعل فرمان و دسخط ورئیس مملکت،جعل اسکناس و..)در این قانون در خارج از مملکت اتفاق افتاد ولو اینکه موضوع در خارج هم مورد تعقیب قرار گیرد،قضاوت محل وقوع جرم اهمیت لازم را برای آن در نظر نگرفته و چه بسا ممکن است که مجازات لازم برای این جرم مورد حکم قرار ندهند. بهمین علت اجازه داده شده که چنین افرادی تحت تعقیب و محاکمه مجدد قرار گیرند .لیکن برای آنکه عدالت هم رعایت گردد پیش بینی شده است که اگر حکم مجازاتی صادر شده واجرا شده باشد بابت مجازات دادگاههای ایران محاسبه گردد. بد نیست اضافه شود که این امر مخصوص به مملکت ما نبوده و بسیاری از کشورها از همین اصل تبعیت نموده اند کما اینکه این اصل در قانون فرانسه هم پیش بینی شده است.(ماده ۶۸۹ قانون آیین دادرسی کیفری)»^[۷۶]
موضوع دیگری که باید متذکر شد آنکه ممکن است عده ای تصور نمایند که این قبیل متهمین هیچوقت حاضر نیستند که به کشور ایران بیایند تا مورد تعقیب و مجازات قرار گیرند .لذا اصل صلاحیت واقعی قوانین کیفری که بدین ترتیب وارد قوانین ما گردیده عملا فاقد جنبه عملی و اجرایی است . این تصور نیز صحیح نمی باشد ،چه دولت ها می توانند در این قبیل موارد به استناد قوانین و مقررات مربوطه به استراد مجرمین ،این مجرمین را از کشور محل وقوع جرم مسترد نموده و محاکمه نمایند . ^[۷۷]
گفتار دوم : تابعیت بیگانه داشتن

اهداف پژوهش

هدف از این پژوهش شناخت علل ارتکاب سرقت و ارائه­ راهکارهایی جهت از بین بردن علل و یا کاهش زمینه ­های ارتکاب این جرم است. و از سوی دیگر با انتقاد از قوانین مرتبط با سرقت و عملکرد نهادهای قضایی کیفری در برخورد با این جرم، نقاط ضعف آنان شناسایی گردد و در نهایت راهکارهایی جهت اصلاح و بهبود عملکرد آن‌ ها ارائه شود.

روش پژوهش

این پژوهش به روش توصیفی و تحلیلی انجام پذیرفته است، در قسمت کلیات این پژوهش با بهره گرفتن از منابع کتابخانه­ای، مطالب مرتبط با موضوع مانند سرقت و جرم شناسی بررسی شده است و در مباحث کاربردی این پژوهش با بهره گرفتن از تحقیقات میدانی و توزیع پرسش نامه به تجزیه و تحلیل نتایج حاصل از آن‌ ها پرداخته شده است؛ بنابراین روش اجرای این پژوهش تلفیقی از روش‌های توصیفی و تحلیلی و کتابخانه­ای است.

پیشینه پژوهش

تحقیقات و پژوهش­های زیادی در مورد علل ارتکاب سرقت و یا به عبارت دیگر جرم شناسی سرقت انجام شده که هر یک مواردی را به عنوان علل ارتکاب سرقت مطرح نموده ­اند. تحقیقات انجام شده منحصر به جرم شناسی نبوده بلکه جامعه شناسی و روانشناسی و دیگر رشته­ها را نیز شامل می­ شود. اما در مورد جرم شناسی سرقت در شهر کرمانشاه تاکنون پژوهشی صورت نگرفته است و از سوی دیگر بررسی سیاست تقنینی ایران و عملکرد نهادهای قضایی و کیفری با دیدگاه انتقادی (جرم شناسی حقوقی) در برخورد با جرم سرقت امری بدیع است که سابقه­ پژوهشی در ایران را ندارد.

مشکلات و موانع پژوهش

انجام تحقیقات میدانی به خصوص جرم شناسی در ایران با مشکلات و موانع بسیاری رو به رو است، و هنوز به انجام این نوع پژوهش­ها با دیدگاهی منفی نگریسته می­ شود. این پژوهش نیز از این قاعده مستثنا نبود، که به مواردی از آن اشاره می­گردد.
۱-بین رشته‌ای بودن جرم شناسی و نیاز به دیگر علوم مثل روانشناسی و جامعه شناسی و علوم آماری که تخصصی هستند، کار را مشکل می­نمود.
۲-دسترسی به آمار نیروی انتظامی و کسب اطلاعات مورد نیاز با موضوع پایان نامه، علی رغم این که این پژوهش از سوی معاونت اجتماعی پیشگیری از وقوع جرم به عنوان طرح پژوهشی تصویب شده بود و مکاتبات و هماهنگی لازم از سوی این نهاد با نیروی انتظامی صورت گرفته بود به کندی انجام پذیرفت.
۲- دسترسی به آمار دادسرا و دادگاه و پرونده‌های سرقت نیز به سختی میسر گردید.
۳-دسترسی به آمار و اطلاعات افرادی که به جرم سرقت زندانی بودند و توزیع پرسش نامه بین آن‌ ها، با گذشته چند ماه امکان پذیر شد.

طرح کلی پژوهش

این پایان نامه مشتمل بر سه فصل است، در فصل اول کلیات و مباحث نظری با بهره گرفتن از منابع کتابخانه‌ای گرد آوری شده است؛ مباحثی همچون گذری بر تحولات و مکاتب جرم شناسی و نیز تعاریف، تاریخچه، انواع و روند جرم انگاری سرقت در ایران مورد بررسی قرار گرفته است. در فصل دوم، سیاست تقنینی ایران با دیدگاه جرم شناسی حقوقی مورد بررسی قرار گرفته و عملکرد نهادهای نیروی انتظامی و قضایی کیفری در مبارزه با جرم سرقت مورد بررسی و انتقاد واقع شده است. در فصل سوم به توصیف و تحلیل پرسشنامه ­های توزیعی بین زندانیان محکوم به سرقت پرداخته شد و در نهایت، راهکارهایی پیشنهاد گردید.

فصل اول: کلیات

درآمد

در این فصل، نخست با تبارشناسی تاریخی جرم شناسی به تحلیل مفهوم آن پرداخته می­ شود. سپس به اجمال به تقسیم بندی­های مطرح شده در مورد جرم شناسی و گرایش‌های آن اشاره­ای خواهد شد. از سوی دیگر، از طریق ارائه سابقه­ تاریخی جرم سرقت و برخوردهایی که در ادوار مختلف تاریخ نسبت به آن صورت پذیرفته است، به تبیین جرم سرقت و تشریح مبانی جرم انگاری آن پرداخته شود. ارکان جرم سرقت نیز به عنوان بحثی مجزا مطرح می­گردد. در نهایت انواع مختلف سرقت که در تعیین میزان مجازت آن مؤثر هست، تحلیل می­شوند.

مبحث اول: جرم شناسی

از آنجا که جرم شناسی، یکی از زیر مجموعه­های علوم جنایی به حساب می ­آید، لازم است برای شناخت و تحلیل بهتر آن، به تعریف و تقسیم‌بندی‌های علوم جنایی اشاره گردد.
علوم جنایی در مفهوم مضیق و کلاسیک آن شامل آن دسته از رشته­ های مطالعاتی می­ شود که جرم و کیفر را یا رویکردی تجربی مطالعه می­ کنند. بنابراین رشته­ های مطالعاتی هنجارند و حقوقی مربوط به جرم و کیفر از شمول این شاخه خارج می­ شود. علوم جنایی در مفهوم موسع شامل مجموعه ­ای از رشته­ های مطالعاتی است که از زاویه­ های مختلف حقوقی تجربی جرم و کیفر را مورد مطالعه قرار می­دهد.^[۲]
ژان ایولاسال^[۳] در یک تقسیم بندی کلی، علوم جنایی را به علوم جنایی حقوقی، علوم جنایی تجربی، فلسفه کیفری و سیاست جنایی تقسیم کرده است.
علوم جنایی حقوقی از دو شاخه­ اصلی و تکمیلی تشکیل شده است. حقوق کیفری از شاخه‌های اصلی علوم جنایی حقوقی محسوب و خود به دو بخش تقسیم می­ شود: بخش بنیادی یا ماهوی که از یک سو شامل نظریات عمومی راجع به جرم و اصل عمومی مسئولیت کیفری و مجازات­ها می­ شود و از سوی دیگر شامل حقوق کیفری اختصاصی می­ شود. شاخه حقوق کیفری کاربردی که با عنوان آیین دادرسی کیفری معروف است و به چگونگی اجرا و اعمال اصول منعکس در حقوق کیفری ماهوی می ­پردازد. علوم جنایی تجربی که به دو شاخه­ اثباتی (جرم یابی) و علوم تفسیری (تحلیلی) تقسیم می­ شود.
علوم جرم یابی شامل رشته­هایی می­ شود که در مقام کشف و شناسایی مجرم بوده و از زمان ارتکاب جرم تا مرحله صدور حکم، توسط پلیس و قاضی مورد استفاده نظام عدالت کیفری قرار می­گیرد. به این علوم، علوم اثباتی نیز گفته می­ شود، به این معنا که هرگاه در مقام اثبات جرم شک وجود داشته باشد، این علوم ادله­ی اثبات علمی جرم را ارائه و به ما اجازه می­ دهند که ورای ادله­ی اثباتی سنتی حقیقت را کشف کنیم. در کنار علوم جنایی اثباتی، علوم جنایی تحلیلی و تفسیری قرار دارند که مهم‌ترین شاخه­ های آن عبارت‌اند از: جرم شناسی، کیفرشناسی و جامعه شناسی کیفری.

گفتار اول: تاریخچه و مفهوم جرم شناسی

بند اول: تاریخچه جرم شناسی

تاریخ به وجود آمدن جرم شناسی به معنای امروزی آن به اواخر قرن نوزدهم میلادی باز می­گردد، ولی دیدگاه­ های علت شناسانه به جرم و پدیده مجرمانه همواره در طول تاریخ وجود داشته است، که برای فهم دقیق تر این موضوع به تقسیم بندی ادوار جرم شناسی به دو دوره غیرعلمی و علمی اشاره می­گردد.

الف: دوره غیر علمی جرم شناسی

در این دوران بیشتر بر پدیده‌ی جرم تکیه شده است تا بر خود مجرم. تعاریفی هم که در این دوره از مجرم ارائه شده بر حسب جرم یا خطا مشخص می‌گردد. مطالعات انجام شده در این زمان بیشتر جنبه‌ی فلسفی و مذهبی داشته و یونانیان مدت زیادی عمل بزهکارانه را نتیجه‌ی یک نوع جبر سرنوشت می‌پنداشتند که گریز از آن اجتناب ناپذیر بود؛^[۴] مثلاً بقراط معتقد بود که خطا ناشی از دیوانگی است و افلاطون فعل مجرمانه را بیماری روان و بزهکار را بیمار می‌پنداشت.^[۵] ادیان قدیمی و مسیحیت هم تحقق بزه را محصول غرایز انسانی‌ای که در مقابل عوامل اجتماعی قرار می‌گیرند می‌دانستند.^[۶]
از اندیشمندان این دوره که در این رابطه مطالبی را ذکر کرده‌اند می‌توان به هراکلیت، پروتاگورا، سقراط و افلاطون و ارسطو اشاره کرد.^[۷] افلاطون فیلسوف یونانی و شاگرد سقراط فقر و ثروت را در بروز جرائم مؤثر می­دانست، جالینوس فیلسوف رومی دوران تبهکاران روانی را مطرح ساخت.^[۸]به طور مثال سقراط به اسم نخستین کسی که با دید علمی نسبت به بزهکاری نگاه کرده است، بزهکاری را ثمره جهل انسان می­داند و برای مبارزه با این مشکل با نفی اعمال خشونت نسبت به بزهکار، آموزش او را پیشنهاد می­نماید، افلاطون نیز با دقت در روابط انسانی با این پدیده از دیدگاه اقتصادی برخورد کرده است و ریشه تمام کج‌رفتاری‌ها را در وجود طبقات بسیار غنی و بسیار فقیر (و به تعبیر امروزی، توزیع ناعادلانه ثروت) که موجب از بین رفتن عواطف نزد هر دو گروه می­ شود، دانسته و طبعاً برای نفی آن، سیاست­های تعدیل اقتصادی را جزو شرایط تحقق مدینه فاضله می­داند، ارسطو با تأکید بر نابسامانی­های جسمی و روانی به عنوان عامل اصلی در بروز بزه، درمان را مد نظر می­داشت.^[۹] در ایران باستان به فقر هم به عنوان یکی از عوامل جرم نگاه می‌شد، در دین زرتشت جرائم ارتکابی اطفال و بزرگ‌سالان با یک دید نگریسته نمی‌شد، همچنین اردشیر بابکان دستور داده بود زندانیان را تا مدت یک سال تحت تدابیر تربیتی قرار دهند تا اصلاح گردیده و به آغوش جامعه باز گردند.^[۱۰]

ب: دوره علمی جرم شناسی

آغاز دوره علمی جرم شناسی به ربع آخر قرن نوزدهم برمی­گردد، پیدایش مکتب تحققی (اثباتی) در این زمان سبب نگرش علمی نسبت به پدیده مجرمانه شد، بنیان گذار این مکتب سزار لومبروزو پزشک و استاد پزشکی قانونی دانشگاه توربین ایتالیا بود، که با انتشار کتاب «انسان بزهکار» در سال ۱۸۷۶ نظریه خود را راجع به پدیده مجرمانه مطرح ساخت و جرم را ناشی از یک سری عوامل درونی متأثر از وضع مزاجی و وراثت بزهکار دانست، و برای اولین بار بیش از آن که به خود جرم توجه شود به مجرم توجه شد، گرچه مکتب تحققی دیدگاهی جبرگرا و افراطی داشت به گونه ­ای که انسان را فاقد اختیار می­دانست که امروزه اعتباری ندارد ولی همین دیدگاه جبرگرایانه سبب آغاز تحولی شد و جرم شناسی علمی را پایه­گذاری کرد. و مکاتب جرم شناسی جدیدی به وجود آمد که هریک دیدگاهی علمی و جدید به پدیده مجرمانه داشتند.

بند دوم: مفهوم جرم شناسی

الف: تعریف جرم شناسی

جرم شناسی معادل واژه کریمینولوژی^[۱۱] است که پس از حقوق جزا مطرح شد، در قرن نوزدهم رویکرد جدیدی به پدیده مجرمانه همراه با توجه به عوامل آن مطرح شد که بعداً عنوان جرم شناسی به خود گرفت.^[۱۲] این رشته، رویکردی جدید و علمی به مباحث مربوط به جرم مجرم دارد و مبتنی بر داده ­های علوم تجربی است، یعنی جرم را به عنوان رفتار یک موجود انسانی مد نظر قرار می­دهد و بر اساس مطالعات تجربی و آماری آن را تجزیه و تحلیل می­ کند. برخلاف موضوعات مورد بحث در رشته­ های حقوقی که بیشتر نگاهی حقوقی دارند، یعنی دیدگاه قانون‌گذار را مد نظر قرار می­ دهند، از جمله حقوق جزا که جرم را از نگاه قانون‌گذار تحلیل می‌کند، جرم شناسی دارای نگاهی مستقل، بی طرف و علمی است^[۱۳]. استاد پیناتل معتقد است که اصطلاح جرم شناسی برای اولین بار «توپینار» دانشمند فرانسوی در سال ۱۸۷۹ به کار برد، لیکن در سال ۱۸۸۵، گاروفالو قاضی ایتالیایی کتابی تحت عنوان «جرم شناسی» منتشر کرد. باید یادآوری کرد که جرم شناسی خود مستقیماً علم جداگانه­ ای چون زیست شناسی یا جامعه شناسی نیست بلکه از داده ­های کلیه علوم نظیر علم طب، آمار، اقتصاد، سیاست، جامعه شناسی و روانشناسی استفاده می­ کند و در یک ترکیب مبتنی بر مشاهده و تجربه، در علمی ساختن مبانی و تجربیات و حصول به شناخت علت­های جرم می­ کوشد.^[۱۴]جرم شناسی شیوه نگرش ما را به پدیده مجرمانه تغییر می­دهد و به دنبال این است که علت وقوع جرم را بفهمد تا در نهایت راهکارهایی علمی را برای پیشگیری از وقوع جرائم ارائه دهد.

ب: موضوع جرم شناسی

موضوع جرم شناسی گسترده­تر از موضوع حقوق جزاست. حقوق جزا در زمینه­ جرم و مسئولیت کیفری بحث می­ کند و به مطالعه جرم با مفهوم حقوقی، یعنی نگاه قانون‌گذار به پدیده بزهکاری می ­پردازد. جرم شناسی در زمینه ­های دیگری به جز جرم نیز پژوهش می­ کند؛ مانند انحراف که مفهومی اخلاقی- اجتماعی است و موضوعاتی را در بر می­گیرد که قانون‌گذار جرم انگاری نکرده است. جرم شناسی همچنین به مطالعه اموری در «حالت خطرناک» توجه دارد. حالت خطرناک، تنها به انجام عمل در گذشته بسنده نمی‌کند، بلکه نگاه به مجرم دارد و وضعیت کنونی و آینده فرد را بیشتر مدنظر قرار می­دهد؛ یعنی در پی آن است که چگونه می­توان فرد را کنترل و حالت خطرناک او را خنثی کرد تا در آینده مرتکب جرم نشود. از این رو، حقوق جزا فقط در موضوع جرم پژوهش می­ کند، ولی جرم شناسی درباره سه مسئله یاد شده به تحقیق می‌پردازد.^[۱۵]

گفتار دوم: انواع جرم شناسی

تقسیم بندی­های متفاوتی از جرم شناسی شده که مشهورترین تقسیم بندی جرم شناسی را به دو شاخه نظری و کاربردی تقسیم می­ کند. جرم شناسی نظری نیز به دو شاخه جرم شناسی خرد و جرم شناسی کلان تقسیم می­ شود و جرم شناسی کاربردی هم به سه شاخه­ جرم شناسی بالینی، جرم شناسی پیشگیرانه و جرم شناسی حقوقی تقسیم می­گردد، که به طور مختصر به آن‌ ها اشاره می­گردد.

بند اول: جرم شناسی نظری

جرم شناسی نظری شاخه‌ای از جرم شناسی است که موضوع آن توضیح عمل جنائی و یا به بیانی دقیق­تر، بررسی عوامل و فرآیندهای عمل جنایی است.^[۱۶]به عبارت دیگر جرم شناسی نظری با نظریه ­ها سروکار دارد و بیشتر به باید و نبایدها می ­پردازد، نه هست­ها و واقعیت‌های موجود. در این رشته از جنبه­ های گوناگون زیست شناختی، جامعه شناختی، روان شناختی و انسان شناختی مطالعه می­ شود. جرم شناسی نظری دو هدف اصلی را مد نظر دارد: الف)تشریح وتبیین عمل مجرمانه. ب)بررسی چگونگی تکوین جرم.^[۱۷]این شاخه از جرم شناسی به دو دسته جرم شناسی خرد و جرم شناسی کلان تقسیم می­ شود که به آن اشاره خواهد شد.

الف: جرم شناسی خرد

در این نوع جرم شناسی جنبه فردی و شخصی جرم مورد بررسی قرار می­گیرد، پدیده‌هایی چون طلاق، فقر، محله زندگی و مدرسه، در سطح افراد یک محل یا خانواده بررسی می­ شود. در واقع ما در این نوع جرم شناسی به دنبال این موصوف هستیم که چرا در یک محل، عده­ای مرتکب جرم می­شوند، چرا افراد این مکان مرتکب جرم خاصی می­شوند، در یک جمله در این جرم شناسی، فرایند تصمیم گیری و ارتکاب جرم با توجه به عوامل خرد شخصی و فردی مورد توجه قرار می­گیرد.^[۱۸] به عبارتی دیگر در این شاخه از جرم شناسی این امر مورد توجه است که به چه علت یا سببی فرد مرتکب انجام جرم می­ شود و همچنین محدوده مورد بررسی در این شاخه از جرم شناسی محدود و مشخص هست.

ب: جرم شناسی کلان

برخلاف جرم شناسی خرد، جرم شناسی کلان دیدگاه­ های کلی را بررسی و ارزیابی می­ کند، به عبارت دیگر، مجموعه جرائمی که بدون در نظر گرفتن زمان، مکان و یا سازمان جوامع رخ می­ دهند و نیز جرائمی که به دولت، نظام اقتصادی، نظام ساختاری و شرایط جغرافیایی مربوط­اند در این بخش مطالعه می­شوند. جرم شناسی کلان در واقع، توده جرائم را صرف نظر از نوع جرم، یعنی مجموعه جرائم در زمان و مکان – تبهکاری بررسی می­ کند. در این شاخه از جرم شناسی، مجموعه جرائم را درباره سازمان جامعه، دولت و رژیم اقتصادی، سیاسی، ساختاری، و… بر نوسانات منحنی بزهکاری بررسی می­ شود.^[۱۹]

بند دوم: جرم شناسی کاربردی

جرم شناسی کاربردی شاخه‌ای از جرم شناسی است که موضوع آن بررسی مؤثرترین وسایل علمی مبارزه علیه بزهکاری است.^[۲۰]جرم شناسی کاربردی یا عملی عبارت است از مطالعه علمی کارآیی امکانات مبارزه با بزهکاری.^[۲۱] در جرم شناسی کاربردی بر این امر تأکید می­ شود که چگونه می­توان تدابیر جرم شناختی را به کار برد تا جرم را کاهش داد یا بزهکاری را ریشه کن کرد. پس جرم شناسی کاربردی مطالعات نظری را مبنا قرار می‌دهد تا علل و عوامل را شناسایی و راهکارهایی ارائه کند که برای ریشه کنی بزهکاری بدانیم از نظر روانی و اجتماعی باید چه اقداماتی را انجام دهیم.^[۲۲]جرم شناسی کاربردی به سه شاخه جرم شناسی بالینی، جرم شناسی حقوقی. جرم شناسی پیشگیرانه تقسیم می­ شود که به طور مختصر به تعریف و توضیح آن‌ ها می­پردازیم.

الف: جرم شناسی بالینی

جرم شناسی بالینی رشته­ای است که بر اساس مدل معمول در پزشکی شکل گرفته و اعمال می­ شود، غایت جرم شناسی بالینی جلوگیری از تکرار جرم است. عده­ای این شاخه را تنها شاخه کاربردی جرم شناسی کاربردی می­دانند. در این جرم شناسی پدیده­ فردی، یعنی شخص مجرم و آنچه مربوط به وی می­ شود، مورد مطالعه قرار می­گیرد، لذا ممکن است از زوایای جامعه شناسی، روان شناسی و روانپزشکی مجرم را مورد توجه قرار دهد. جرم شناسی بالینی چون از پزشکی الهام می­گیرد همان شیوه را دنبال می­ کند. در پزشکی معاینه، تشخیص، تجویز و درمان وجود دارد که در جرم شناسی بالینی هم این چهار مرحله وجود دارد.^[۲۳]این شاخه از جرم شناسی با بهره گرفتن از علوم دیگر و به ویژه علوم پزشکی سعی در شناخت هرچه بیشتر مجرم و به کارگیری تدابیر درمانی متناسب با شخصیت او و درنهایت درمان و اصلاح مجرم است.

ب: جرم شناسی حقوقی

• دکورانتیوبودن

• بررسی فرضیه دوم

فرضیه دوم تحقیق بشرح زیر می باشد:
” ایجاد یک اثر هنری خلاقانه همراه با نقشمایه‌های مورد پسند مخاطبان هر نسل یکی از عوامل مؤثر در پیدایش جایگاهی موفق در بازار جهانی است. همچنین برخورداری از کیفیت بالا و استفاده از بسته‌بندی مناسب، از جمله عواملی هستند که می‌توانند مورد استقبال مصرف کننده قرار گیرند. بر همین اساس به نظر می رسد وجود خلاقیت در اثر هنری همچنین برخورداری از کیفیت بالا و استفاده از بسته بندی مناسب می تواند شانس روبرو شدن با اقبال جهانی را افزایش دهد.”
با توجه به فرضیه بیان شده فرض صفر (H0) و فرض مقابل (H1) را می توان به صورت زیر بیان کرد.
H0 : ” به نظر نمی رسد وجود خلاقیت در اثر هنری همچنین برخورداری از کیفیت بالا و استفاده از بسته بندی مناسب می تواند شانس روبرو شدن با اقبال جهانی را افزایش دهد.”
H1 : ” به نظر می رسد وجود خلاقیت در اثر هنری همچنین برخورداری از کیفیت بالا و استفاده از بسته بندی مناسب می تواند شانس روبرو شدن با اقبال جهانی را افزایش دهد.”
درجدول زیر، آمار توصیفی مربوط به فرضیه اول در حالت کلی ارائه شده است.
جدول۴- ۱۵ آمار توصیفی مربوط به آزمون T فرضیه دوم تحقیق

نام متغیر
تعداد افراد
میانگین
انحراف معیار
خطای میانگین

افزایش شانس روبرو شدن با اقبال جهانی با وجود خلاقیت در اثر هنری همچنین برخورداری از کیفیت بالا و استفاده از بسته بندی مناسب
۲۰۰
۷۲/۳
۴۶/۰
۰۳۲/۰

با توجه به جدول۴-۱۵، مشاهده می‌شود که ۲۰۰ نفر از افراد نمونه در بین پاسخ دهندگان، نظر خود را در مورد افزایش شانس روبرو شدن با اقبال جهانی با وجود خلاقیت در اثر هنری همچنین برخورداری از کیفیت بالا و استفاده از بسته بندی مناسب بیان داشته‌اند. میانگین این متغیر (۷۲/۳) نشان می‌دهد که این میزان بالاتر از متوسط بوده‌است. انحراف استاندارد این متغیر ۴۶/۰ و خطای میانگین ۰۳۲/۰ است.
در بیان آماری فرض صفر و فرض مقابل بیان شده را می توان به صورت زیر نوشت.

که در رابطه فوق  میانگین پاسخ افراد نمونه در ارتباط با افزایش شانس روبرو شدن با اقبال جهانی با وجود خلاقیت در اثر هنری همچنین برخورداری از کیفیت بالا و استفاده از بسته بندی مناسب است.
نتایج حاصل از آزمون T تک گروهی در جدول زیر ارائه شده است.
جدول ۴-۱۶ نتایج آزمون t تک گروهی برای فرضیه اول

نام متغیر
میزان T
درجه ‌آزادی
Pمقدار-
رد یا عدم رد فرض صفر(H0)

افزایش شانس روبرو شدن با اقبال جهانی با وجود خلاقیت در اثر هنری همچنین برخورداری از کیفیت بالا و استفاده از بسته بندی مناسب
۲۰/۲۲
۱۰۰
۰۰/۰
رد فرض صفر

ب- تأثیرازشیطان
اگرچه شیطان خود به تنهایی عامل روانی خطا نمی تواند باشد ؛ اما از آنجایی که باز بحث اراده انسان مطرح است به طوری که اگر انسان از اراده پولادینی برخوردار باشد هرگز تسلیم خواسته ها و وسوسه های شیطان نمی شود.از سوی دیگر شیطان این دشمن خطرناک راه نفوذش به انسان از طریق سلاحی است که آن ، وسوسه نام دارد و وسوسه هم می تواند یک نوع عامل روانی درانسان باشد.
وسوسه تنها درعمل آدمی تجلی نمی کند؛ بلکه به اندیشه او نیزراه می یابد. وسواس و وسوسه،حالت روحی است که گاه به آدمی دست می دهد و او را در یک و یا چندین کار و اندیشه خاص ، به شک و دودلی وا می دارد.^[۴۷۷]
سرچشمه وسواس ، خیال و نگرانی فکری است ، به طوری که آدمی درعین سلامتی ، خود را مریض می بیند ودرکمال امنیت ، شدیدترین ترس را احساس می کند و کارهای درستش را باطل و غلط پنداشته و خود را انجام دهنده آنها نمی داند، در حالی که آن کارها را به پایان رسانیده است … وسواس بیماری بزرگی است که پایانش دیوانگی است .
وسواس نوعی بیماری روانی مذهبی است که از نظر خداوند ، نامقدس ودرنظر وسواسی مقدس است. وسواس مرضی است که اغلب اشخاص به آن مبتلا می شوند.^[۴۷۸]
نقش مهم شیطان در به خطا انداختن انسان به قدری مهم است که تمام عوامل ذکر شده را تحت شعاع خود قرار می دهد. به طوری که درقرآن حدود۸۶ آیه از شیطان نام برده است.^[۴۷۹]
قرآن کریم علاوه بر اشاره به اشتباه بعضی از اندیشه ها،شیطان را به عنوان فاعل و کسی که با بهره گرفتن از حق به عنوان ابزار کار خود دست به این تلبس زده یاد نموده و می فرماید:«یا أَیُّهَا النَّاسُ کُلُوا مِمَّا فِی الْأَرْضِ حَلالاً طَیِّباً وَ لا تَتَّبِعُوا خُطُواتِ الشَّیْطانِ إِنَّهُ لَکُمْ عَدُوٌّ مُبِین‏^[۴۸۰] ؛ اى مردم! از آنچه در زمین است، حلال و پاکیزه بخورید وسوسه های شیطان را تبعیت نکنیدکه او دشمن آشکار شماست».^[۴۸۱]
حال در اینجا سوالاتی مطرح می شودکه اگر بگویید ما که شیطان را نمى‏شناسیم و او را نمى‏بینیم، از کجا بفهمیم گام جاى گام شیطان مى‏گذاریم؟
این سوال را قرآن چنین پاسخ می دهد:«یا ایُّهَا الَّذینَ امَنوا لا تَتَّبِعوا خُطُواتِ الشَّیْطانِ وَ مَنْ یَتَّبِعْ خُطُواتِ الشَّیْطانِ فَانَّهُ یَأْمُرُ بِالْفَحْشاءِ وَ الْمُنْکَرِ^[۴۸۲]؛ اى کسانى که ایمان آورده‏اید! از گامهاى شیطان پیروى نکنید! هر کس پیرو شیطان شود (گمراهش مى‏سازد، زیرا) او به فحشا و منکر فرمان مى‏دهد».
مى‏گوید این دیگر دیدن نمى‏خواهد، شیطان را از وسوسه‏هایش بشناسید. آنجا که شما مى‏بینید یک وسوسه‏اى در قلب شما پیدا شد که شما را به یک عمل زشت و منکر و ناپسند دعوت مى‏کند بدانید که آنجا پاى شیطان در میان است، شیطان جلو افتاده و به شما مى‏گوید: بیا. آن وسوسه، «بیا» ى شیطان است. نمى‏خواهد شیطان را به چشم ببینى، به دل ببین. ” وَ مَنْ یَتَّبِعْ خُطُواتِ الشَّیْطانِ” آن که جاى گامهاى شیطان گام مى‏گذارد باید بداند” فَانَّهُ یَأْمُرُ بِالْفَحْشاءِ وَ الْمُنْکَرِ” شیطان دعوت به کارهاى زشت و ناپسند مى‏کند.^[۴۸۳]
پس سلاح شیطان همانا وسوسه است وبدان انسان را به خطا می کشاند.واین عبارت را به شکل گویا درتفسیر نمونه ذیل آیه ۶۲ سوره اسراء مشاهده می کنیم:« قالَ أَرَأَیْتَکَ هذَا الَّذِی کَرَّمْتَ عَلَیَّ لَئِنْ أَخَّرْتَنِ إِلى‏ یَوْمِ الْقِیامَهِ لَأَحْتَنِکَنَّ ذُرِّیَّتَهُ إِلَّا قَلِیلاً؛گفت:«به من بگو، این کسى را که بر من برترى داده‏اى (به چه دلیل بوده است؟) اگر مرا تا روز قیامت زنده بگذارى، همه فرزندانش را، جز عده کمى، گمراه و ریشه‏کن خواهم ساخت‏».
“أَحْتَنِکَنَّ ” از ماده” احتناک” به معنى از ریشه کندن چیزى است، لذا هنگامى که ملخ زراعت را به کلى بخورد عرب مى‏گوید: احتنک الجراد الزرع، بنا بر این گفتار مزبور اشاره به این است که من کل بنى آدم را جز عده کمى از جاده اطاعت تو برمى‏کنم.
این احتمال نیز وجود دارد که” أَحْتَنِکَنَّ” از ماده” حنک” به معنى زیر گلو بوده باشد، هنگامى که طناب و افسار به گردن حیوان مى‏افکنند،عرب تعبیر به"حنتک الدابه” مى‏کند درواقع شیطان مى‏خواهد بگوید من به گردن همه آنها ریسمان وسوسه مى‏افکنم و به خطا مى‏کشانم.^[۴۸۴]
۱- ب)چگونگی عامل خطابودن شیطان برانسان
سوال مهمی که در این زمینه پیش می آید این است که شیطان چگونه ما را به خطا می کشاند؟با تأمل در آیات قرآن پاسخ آنرا در می یابیم.
۱ - ب) شیطان، تسلط براندیشه و خیال
درقرآن کریم آمده است :
وَ عاداً وَ ثَمُودَ وَ قَدْ تَبَیَّنَ لَکُمْ مِنْ مَساکِنِهِمْ وَ زَیَّنَ لَهُمُ الشَّیْطانُ أَعْمالَهُمْ فَصَدَّهُمْ عَنِ السَّبِیلِ وَ کانُوا مُسْتَبْصِرِین‏ ^[۴۸۵]؛عاد و ثمود را به یادآور که مسکن‏هاى آنان براى شما مردم مکه هویدا و کشف شد، و شیطان اعمال زشت آنان را براى آنان جلوه داد، و از این راه آنان را از راه خدا بازداشت با این که مردمى بینا بودند.
” وَ کانُوا مُسْتَبْصِرِینَ": جمله حال است با اینکه در اثر سخنان پندآمیز رسولان قوم عاد و هم چنین قوم ثمود حق و خداشناسى را از باطل و بت‏پرستى و خودپرستى تمیز می دادند و چه از طریق استدلال و چه به حکم فطرت و خرد به آفریدگار جهان معتقد بوده،ولى از نظر غفلت از مسیر خود درزندگى و در اثر القاء و نیرنگ شیطانى در مقام تفکر بر نمی آمده و نمی اندیشیدند.^[۴۸۶] در حالى که عاقل بوده و قدرت تمیز بین حق و باطل را داشتند و با تفکر و استدلال راه درست را از نادرست تشخیص می دادند ولى غفلت زده شده و تفکر ننمودند.^[۴۸۷]
یا درآیه دیگری از قرآن نیز چنین آمده است:«إِنَّ الَّذِینَ اتَّقَوْا إِذا مَسَّهُمْ طائِفٌ مِنَ الشَّیْطانِ تَذَکَّرُوا فَإِذا هُمْ مُبْصِرُون‏^[۴۸۸] ؛ در حقیقت، کسانى که [از خدا] پروا دارند، چون وسوسه‏اى از جانب شیطان بدیشان رسد [خدا را] به یاد آورند و بناگاه بینا شوند».
” طائف” به معنى” طواف کننده” است،گویا وسوسه‏هاى شیطانى همچون طواف کننده‏اى پیرامون فکرو روح انسان پیوسته گردش مى‏کنند تا راهى براى نفوذ بیابند، اگر انسان در این هنگام به یاد خدا و عواقب شوم گناه بیفتد،آنها را از خود دور ساخته و رهایى مى‏یابدوگرنه سرانجام در برابر این وسوسه‏ها تسلیم مى‏گردد.^[۴۸۹] "طائف"از مصدر"طیف” به معنى خیال نیز آمده است.دراین صورت یعنى آنگاه که به آنان خطور ذهنى یا وسوسه‏اى از شیطان برسد به ذکر حق بپردازند؛زیرا که انسان به ندرت از وسوسه خیال جدا مى‏شود، پس گویا که وسوسه خیال بر آنان احاطه دارد، یا این که طواف کننده و شیطانى از جانب ابلیس بر او احاطه داردو یا خیال منفى بر او چیره شده است. به هر حال قبل از هجوم اینگونه خیالات و وسوسه‏ها اوامر خداى تعالى و نواهى او را به یاد آوردند، یا خود را به ذکرى که از ولىّ امرشان گرفته‏اند مشغول دارند یا به فکرى که از ذکر مأخوذ حاصل مى‏شود که آن مثال شیخ آنها مى‏باشد، توجّه نمایند.^[۴۹۰]
انسان پیوسته با وسوسه های شیطان روبرو است که با دسیسه خود حق را جای باطل وباطل را جای حق می نشاند و رأی انسان سالک را جای وحی و یا عقل مبرهن قرار می دهد تا انسان را از مشاهده ملکوت بازدارد.
مهمترین شیوه تسلط او پس از تهاجم و نزدیک شدن به انسان ، تصرف در اندیشه و خیال اوست. انسان از قوه ای به نام قوه متخیله برخوردار است و کار قوه متخیله احضار خاطرات و تجزیه و ترکیب آنها و برقراری ارتباط بین آنهاست . شیطان اگر بخواهد عالمی را بفریبد وهم و خیال را به جای عقل و موهوم و متخیل را به جای معقول می نشاندو او را گرفتار مغالطه می کند در نتیجه او را از دیدن حقایق شهودی یا گرایش به فضیلت تقوا محروم می کند.
قوه متخیله از مهمترین ابزار شیطان است ؛ زیرا اگر عارفی معنای مجرد معقول را یافت هنگام ترسیم ، تصویر و تمثیل آن معنای مجرد معقول به صورت متخیل ، قوه متخیله که وسیله شیطان است صورت دلخواه خود را ترسیم می کند نه صورتی که مطابق آن معنای مجرد معقول است این خطر چه در حالت نوم(رویا) وچه در حالت منامی دامنگیر کسی می شودکه نیروی تخیل خود راریاضت و تمرین نداده و مهذب نکرده است.
گاه کمین گاه شیطان حوزه تعقل است و کاری می کند که تا انسان در مقام فکر و اندیشه به جای این که معارف الهی را با برهان تحلیل کند و آنها را با یقین بفهمدو بپذیرد برهان نما را به جای برهان واقعی بنشاند و از تعقل ناب محروم شود.^[۴۹۱]
پس وقتی شیطان بر اندیشه و خیال انسان تسلط پیدا کندنتیجه و ثمره آن همانا بی بصیرتی است و بصیرت هم که نباشدپیدا کردن راه درست از نادرست هم ممکن نیست وقرآن هم به این مطلب اشاره می کند که در آیه فوق گذشت.
آنچه که درآیه مشهوداست همانا بیانگربصیرت پیدا کردن انسان پس ازغلبه بر شیطان است. می توان چنین گفت که وقتی شیطان بر انسان مسلط گرددآن بصیرت از بین می رود.
همانا انسان به واسطه نیرویى که در او به ودیعت نهاده شده (یعنى نیرویى که با آن، خیر و شر، نافع و مضر را تشخیص مى‏دهد) راه صحیح زندگى را یافته است. این وضع انسان معمولى است، اما انسانى که ممسوس شیطان شده، یعنى شیطان با او تماس گرفته و نیروى تمیز او را مختل ساخته، نمى‏تواند خوب و بد، نافع و مضر و خیر و شر را از یکدیگر تمیز دهد و حکم هر یک از این موارد را در طرف مقابل آن جارى مى‏سازد، (مثلاً به جاى اینکه خیر و نافع و خوب را بستاید، زشتى‏ها و شرور و مضرات را مى‏ستاید، و یا به جاى اینکه دیگران را به سوى کارهاى خیر و مفید دعوت کند به سوى شرور مى‏خواند و این به آن جهت نیست که معناى خوبى و خیر و نافع را فراموش کرده و نمى‏داند خوب و بد کدام است، براى اینکه هر چه باشد انسان است، و اراده و شعور دارد و محال است که از انسان، افعال غیر انسانى سر بزند، بلکه از این جهت است که زشتى را زیبایى و حسن را قبح و خیر و نافع را شر و مضر مى‏بیند، پس او در تطبیق احکام و تعیین موارد، دچار خبط و اشتباه شده است. و چنین انسان مخبط، در عین اینکه مخبط است این طور نیست که همیشه عمل غیر عادى را نمى‏بیند، براى اینکه لازمه این فرض، آن است که صاحب آراء، و افکارى منظم باشد، عادى و غیر عادى را تشخیص بدهدو (مانند مستان مخمور که درخت سرو را نى و نى را سرو مى‏بیند)، این را به جاى آن و آن را به جاى این بگیرد، بلکه عادى و غیر عادى براى او به هم مخلوط شده، نمى‏تواند این را از آن تشخیص دهد، عادى آن عملى است که او عادى بداند، و غیر عادى آن عملى است که او غیر عادى تشخیص دهد، پس در نظر او عادى و غیر عادى یکى است، اگر او عملى را کرد عادى است، و گرنه غیر عادى، عینا مانند شترى که در راه رفتن مى‏لنگد، او در عین اینکه خلاف عادى راه مى‏رود، عادى را مثل خلاف عادت مى‏پندارد، بدون اینکه این در نظرش بر آن مزیتى داشته باشد، پس او هیچ وقت مشتاق آن نیست که از خلاف عادت به حال عادى برگردد. ^[۴۹۲]
شهید مطهری در این زمینه چنین می نویسد:
«همه وسوسه‏ها، وسوسه آگاهى است، پس شیطان وسوسه‏گر همان عقل است.و شیطان وسوسه‏گر همواره بر ضد عقل و مطابق هواى نفس حیوانى وسوسه مى‏کند و آنچه در وجود انسان مظهر شیطان است نفس امّاره است نه عقل آدمى قلمروى شیطان دروجود بشرنیز محدود است به نفوذ در اندیشه او نه تن و بدن او. نفوذ شیطان در اندیشه بشر نیز منحصر است به حدّ وسوسه کردن و خیال یک امر باطلى را در نظر او جلوه دادن. قرآن این معانى را با تعبیرهاى «تزیین»، «تسویل»، «وسوسه» و امثال اینها بیان مى‏کند».^[۴۹۳]
۱ - ب)شیطان ،سبب زینت دادن باطل برانسان
درآیه ۲۴ سوره نمل چنین بیان شده است:«وَ زَیَّنَ لَهُمُ الشَّیْطانُ أَعْمالَهُم‏ فَصَدَّهُمْ عَنِ السَّبِیل‏ فَهُمْ لا یَهْتَدُونَ ؛ و شیطان اعمالشان را برایشان آراسته و آنان را از راه [راست‏] بازداشته بود، در نتیجه [به حق‏] راه نیافته بودند».

زینت دادن شیطان اعمال ایشان را کنایه به استعاره است از اینکه شیطان اعمال زشتشان را مورد علاقه و محبتشان قرار دادو علاقه به آن را در آنان تشدید کردو معناى این که فرمود: ازراه بازشان داشت،این است که،ازراه خدا که راه فطرت است، بازشان داشت.^[۴۹۴]
درآیه دیگر نیزچنین آمده است:«وَ إِذْ زَیَّنَ لَهُمُ الشَّیْطانُ أَعْمالَهُمْ وَ قالَ لا غالِبَ لَکُمُ الْیَوْمَ …^[۴۹۵] ؛ و [یاد کن‏] هنگامى را که شیطان اعمال آنان را برایشان بیاراست و گفت: «امروز هیچ کس از مردم بر شما پیروز نخواهد شد».
زینت دادن شیطان عمل آدمى را به این است که بوسیله تهییج عواطف درونى مربوط به آن عمل، در دل آدمى القاء مى‏کند که عمل بسیار خوبى است، و در نتیجه انسان از عمل خود لذت مى‏برد و قلباً آن را دوست مى‏دارد، و آن قدر قلب متوجه آن مى‏شود که دیگر فرصتى برایش نمى‏ماند تا در عواقب وخیم و آثار سوء و شوم آن تعقلى کند.
و بعید نیست که جمله" وَ قالَ لا غالِبَ لَکُمُ الْیَوْمَ …” تفسیر و یا به منزله تفسیر همین زینت دادن شیطان باشد، و این در صورتى است که منظور از اعمال، نتیجه مادى آن باشد که همان نیرو، اسلحه، نفرات، غلامان و ابزار طرب و شرابهایى بوده که تهیه دیده بودند و شترانى که با خود مى‏راندند، و ممکن هم هست مقصود خود اعمال باشد، و آن انواع لجاجت و اصرارى بوده که در گمراهى خود و در دشمنى با خدا و رسول مى‏ورزیده و آن بى بند و بارى که در ظلم و فسق داشته‏اند، و در این صورت جمله" لا غالِبَ لَکُمُ الْیَوْمَ مِنَ النَّاسِ” تفسیر زینت دادن شیطان نیست، بلکه تتمیم آن است. شیطان با گفتن این جمله کفار را در آنچه که تصمیم گرفته‏اند یعنى در قتال با مسلمین تشویق و خوشدل ساخته و در تکمیل این غرض گفت:" وَ إِنِّی جارٌ لَکُمْ“. ^[۴۹۶]
یا در آیه دیگری نیزچنین می فرماید:«یَعِدُهُمْ وَ یُمَنِّیهِمْ وَمایَعِدُهُمُ الشَّیْطانُ إِلَّا غُرُوراً ^[۴۹۷] ؛شیطان به آنها وعده‏ها (ى دروغین) مى‏دهد و به آرزوها، سرگرم مى‏سازد در حالى که جز فریب و نیرنگ، به آنها وعده نمى‏دهد».
شیطان جز غرور و فریب بر آنان وعده نمى‏دهد بدین گونه که باطل را در صورت حقّ، و خطا را در صورت صواب زینت مى‏دهد. ^[۴۹۸]
اصولاً شیاطین برنامه‏هاى خود را با مخفى کارى مى‏آمیزند، و گاه چنان در گوش جان انسان مى‏دمند که انسان باور مى‏کند فکر، فکر خود او است، و از درون جانش جوشیده، و همین باعث اغوا و گمراهى او مى‏شود! کار شیطان تزیین است و مخفى کردن باطل در لعابى از حق، و دروغ در پوسته‏اى از راست، و گناه در لباس عبادت، و گمراهى در پوشش هدایت.
خلاصه هم خودشان مخفى هستند، و هم برنامه‏هایشان پنهان است، و این هشدارى است به همه رهروان راه حق که منتظر نباشند شیاطین را در چهره و قیافه اصلى ببینند، یا برنامه‏هایشان را در شکل انحرافى مشاهده کنند، هرگز چنین نیست، آنها وسواس خناسند، و کارشان حقه و دروغ و نیرنگ و ریا کارى و ظاهرسازى و مخفى کردن حق. اگر آنها در چهره اصلى ظاهر شوند، اگر آنها” باطل” را با” حق” نیامیزند، و اگر آنها صریح و صاف سخن بگویند مطلب بر پویندگان راه خدا مخفى نمى‏شود. آنها همیشه قسمتى از” این” مى‏گیرند، و قسمتى از” آن"، و به هم آمیزند تا بر مردم مسلط شوند.^[۴۹۹]
در سوره «حجر» از قولِ خود شیطان مى‏خوانیم که وقتى از درگاه خداوند مطرود شد و کمر به دشمنى فرزندان آدم و گمراه ساختن آنها بست، چنین گفت: «لَأُزَیِّنَنَّ لَهُمْ فِى الْأَرْضِ وَ لَأُغْوِیَنَّهُمْ أَجْمَعینَ إِلَّا عِبَادَکَ مِنْهُمُ الْمُخْلَصِینَ؛ من (لذّات مادّى را) در زمین، در نظر آنها زینت مى‏دهم؛ همگى را گمراه خواهم ساخت مگر بندگان مخلَصت را ».
این زینت دادن شیطان است که انسان درتشخیص راه حق از باطل دچار اشتباه می شود.حق را باطل می داند در حالی که واقعاً حق است و باطلی را حق دانسته درصورتی که آن، باطل است.
۱- ب)شیطان ، سبب طول امل
یکی از چیزهایی که شیطان ما را وسوسه می کند وبه عنوان ابزاردست آن است همانا پروراندن آرزوهای باطل در ذهن است واین(طول امل) خود عاملی بود که قبلاً بدان اشاره شد.
شیطان آرزوها و خیالاتی را برای انسان مطرح می کند « ولامنینهم » و چیزهایی را در نظر انسان زینت می دهدکه زینت ارض است ، نه زیور قلب و جان انسان .( لَأُزَیِّنَنَّ لَهُمْ فِى الْأَرْضِ) زینت جان انسان، ایمان به خدای سبحان است ( حَبَّبَ إِلَیْکُمُ الْإِیمانَ وَ زَیَّنَهُ فِی قُلُوبِکُم‏)^[۵۰۰] نه خانه و باغ و امکاناتی که زینت زمین محسوب می شود(إِنَّا جَعَلْنا ما عَلَى الْأَرْضِ زِینَهً لَها)^[۵۰۱] اگر کسی خانه خوبی ساخت زمین را مزین کرده است ، نه خود را . این مغالطه ، کار شیطان است که زینت های زمین را از طریق امنیه و آرزو زینت انسان وانمود می کند.^[۵۰۲]
۱- ب )شیطان،تسلط بر نفس
قرآن کریم این گونه بیان می کند: «إِنَّ الَّذِینَ ارْتَدُّوا عَلى‏ أَدْبارِهِمْ مِنْ بَعْدِ ما تَبَیَّنَ لَهُمُ الْهُدَى الشَّیْطانُ سَوَّلَ لَهُمْ وَ أَمْلى‏ لَهُمْ ^[۵۰۳]؛ بى‏گمان، کسانى که پس از آنکه [راهِ‏] هدایت بر آنان روشن شد [به حقیقت‏] پشت کردند، شیطان آنان را فریفت و به آرزوهاى دور و درازشان انداخت».
” سَوَّلَ ” از ماده” سؤل” به معنى حاجتى است که نفس آدمى نسبت به آن حریص است و” تسویل” معنى ترغیب و تشویق نسبت به امورى که‏ به آن حریص است، و نسبت این امر به شیطان به خاطر وسوسه‏هایى است که او در جان انسان مى‏کند، و مانع هدایت او مى‏شود.^[۵۰۴]
عامل قریب نفوذ شیطان دراندیشه آدمی ، نفس اماره اوست . اگر نفس اماره که عامل نفوذی ابلیس است ، نباشد نظیر این است که سمی وارد دهان انسان شود؛ولی به دستگاه گوارش او نرسد یا دستگاه گوارش آن را قبول نکند . برهمین اساس خدای سبحان همین وسوسه و ازلال منسوب شیطان را در بعضی از آیات به نفس اماره منسوب می سازد.
درآیه دیگری نیزآمده :« وَ لَقَدْ خَلَقْنَا الْإِنْسانَ وَ نَعْلَمُ ما تُوَسْوِسُ بِهِ نَفْسُهُ وَ نَحْنُ أَقْرَبُ إِلَیْهِ مِنْ حَبْلِ الْوَرِیدِ»^[۵۰۵]. این اسناد نشان می دهد که اگرچه راه نفوذشیطان اندیشه وفکر انسان است امامحوراندیشه های شیطانی نفس اماره آدمی است.^[۵۰۶]

۲- ب)راهکار

۲- ب)پناه برخدا
درگام اول می بایست به خداوندتبارک و تعالی پناه بردواز ایشان یاری خواست.قرآن دراین باره چنین می فرماید:

به‌طور خلاصه می‌توان گفت که در حل مسئله کارآمد و مؤثر سه عامل شناختی و دانش موردنیاز به مهارت‌های فراشناختی و انگیزش، ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر داند و بدون وجود هر یک، امکان حل مسئله واقعی امکان‌پذیر نخواهد بود. بر این اساس که هر شیوه آموزش و تدریس مطرح‌شده اعم از روش‌های سنتی و روش‌های نوین، باید در محور شکوفایی سه اصل یادشده، یعنی شناخت، فراشناخت و انگیزش در فراگیران باشد. (فتحی آذر، ۱۳۸۲ :۲۹ تا ۳۱)
۲-۱-۱۱- آموزش پذیری حل مسئله
هدف از آموزش حل مسئله را می‌توان به شیوه‌های گوناگون بیان کرد. یک هدف بسیار محدود آموزش مسئله، بهبود عملکرد یادگیرنده برای آزمون‌های ‌یاد داری است.

در چشم‌انداز وسیع‌تر، هدف آموزش حل مسئله بهتر کردن عملکرد فراگیرندگان در آزمون‌های انتقال آموخته‌ها است، یعنی آزمون‌هایی که مسائل غیرمعمول (مسائلی که دانش‌آموزان بیشتر حل نکرده‌اند) را در برمی‌گیرند. برای مثال آموزش مبتنی بر درک و فهم به دانش‌آموز یاری می‌کند برداشتی از ارزش مکانی داشته باشد. چنین استنباط و برداشتی فراگیرنده را قادر می‌سازد هر آنچه درباره‌ی جمع و تفریق اعداد دورقمی فراگرفته است به جمع و تفریق اعداد سه رقمی انتقال دهند. چشم‌انداز حاضر، آموزش انتقال یا آموزش برای انتقال^[۲۱] خوانده می‌شود
مایر^[۲۲] سه مسئله عمده در طراحی یک برنامه‌ی مؤثر برای حل مسئله را خلاصه کرده است. چه باید تدریس کرد؟ چگونه باید تدریس کرد؟ کجا باید تدریس کرد؟ نخست، حل مسئله را می‌توان به‌مثابه یک توانایی آموزش داد و آن را می‌توان از طریق کارآموزی و تمرین هم تقویت کرد؛ حل مسئله را می‌توان به‌مثابه یک مجموعه کوچک مرکب از چندین جزء مهارت نیز آموخت، دوم اینکه، حل مسئله را می‌توان با تأکید بر فرایند حل مسئله آن را تدریس کرد. سوم اینکه حل مسئله را می‌توان به‌مثابه یک مهارت عام آموخت. به دیگر سخن، می‌توان حل مسئله و مهارت‌های ویژه آن را نا وابسته به حیطه‌ای ویژه آموخت. ازاین‌گونه مهارت حل مسائل، فراگیرندگان می‌توانند در همه دروس بهره گیرند، دروسی، نظیر ریاضیات، علوم، مطالعات اجتماعی و نوشتن. نتایج پژوهشی نشان می‌دهد، زمانی که حل مسئله به‌صورت مؤثرتر تدریس می‌شود که تأکید بر روی مهارت‌های اساسی بیش از توانایی مستقل باشد یعنی بر فرایند بیش از نتیجه و بر حیطه‌ای خاص بیشتر از مجموعه‌های نا وابسته به زمینه یا بافت و یا حیطه‌ای خاص باشد، تأکید شود (آقازاده،۱۳۹۳: ۱۵۷ تا ۱۵۸)
۲-۱-۱۲- چگونگی کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوی حل مسئله
کمک معلم به فراگیر ممکن است شامل تشخیص خطای منطقی در تفکر آن‌ ها چون وجود تناقض، منابع غیرقابل استناد و نیز راهنمایی فراگیران در ارتباط دادن مسئله به زمینه پیشین باشد. شش ویژگی از اعمال و رفتار معلمان را که برای حل مسئله ضرورت دارد، مشخص نموده‌اند که عبارت‌اند از:
سؤال‌پیچ کردن و کمک به فراگیران جهت تشخیص مسئله؛
به وجود آوردن مسئله در محیطی که در آن بلافاصله داوری و قضاوت انجام نمی‌گیرد؛
ایجاد احساس مسئولیت در فراگیران، برای طرح‌ریزی و آزمون راه ‌حل ‌ها و تعیین اینکه چه اطلاعاتی ضروری هستند؛
فراهم‌سازی تسهیلات لازم جهت جمع‌ آوری و اخذ اطلاعات توسط فراگیران؛
کمک به فراگیران در راهبردهای حل مسئله؛
پرهیز از اعمال‌نفوذ در دیدگاه‌ها، داوری‌ها و توصیف‌های حل مسئله فراگیران.
در مرحله ابداع، فراگیران اطلاعات به‌دست‌آمده و موجود را، در جریان مسئله، مقایسه و نتایجی را استنتاج می‌کنند و در صورت لزوم آن را تغییر می‌دهند. آن‌ ها به مهارت‌هایی چون تبدیل اطلاعات پیچیده به ساده و محدودسازی و حذف اطلاعات غیرضروری تسلط می‌یابند. ارزشیابی اندیشیدن (فراشناخت) یکی دیگر از عوامل اصلی این مرحله است. در مرحله سهیم‌شدن و بحث در یافته‌ها و روش کار با دیگران فراگیران فرایند فکری خود را بسط می‌دهند. درروند کنش و واکنش، اگر راه‌حل قابل‌قبول، مسئله جدیدی را در پی داشته باشد، در این صورت سؤالات پژوهشی جدید مطرح می‌شوند. ارزشیابی بیرونی (توسط دیگران) در استدلال‌های نادرست یا خطاهای طرح مسئله نیز می‌تواند به طرح سؤال‌های پژوهشی منجر شود. این مرحله فراگیران را قادر می‌سازد تا مهارت‌های خود را در حل مسئله افزایش دهند. (فتحی آذر، ۱۳۸۲: ۳۱۵ تا ۳۱۸)
در کلاس درسی که معلمان از راهبردهای یادگیری فعال استفاده می‌کنند، دانش‌آموزان به‌جای واسطه قراردادن معلم برای صحبت، به‌طور مستقیم با یکدیگر گفتگو و بحث می‌کنند و نیز برای خودشان تولید کارکرده و به مدیریت فعالیت‌هایشان اقدام می‌کنند. در چنین کلاس‌های درسی، معلم در مقام راهنمای یادگیری خدمت گذاری می‌کند. زمینه را برای استقلال در یادگیری فراهم آورده و به پرورش خلاقیت آنان یاری می‌کند. در کلاس‌های درس مبتنی بر راهبردهای فعال، یادگیری، معلمان کمتر به کتاب درسی تکیه می‌کنند؛ آنان کتاب‌های درسی را فقط در جایگاه یک مورد از اسناد اطلاعاتی معتبر تلقی می‌کنند تا حدود زیادی، مدارسی که از یادگیری فعال حمایت می‌کنند، انعطاف‌پذیری بیشتری نشان می‌دهند، به معلمان برای هدایت دانش‌آموزان آزادی عمل زیادی می‌دهند و آنان را مجاز می‌شمارند دروس مورد تدریس خود را با توجه به نیازها و پیش‌زمینه‌های خاص دانش‌آموزان سازمان‌دهی کنند. این مدارس باور دارند که کمک به دانش‌آموز برای کسب تسلط به مهارت‌های حل مسئله و استدلال تحلیلی دست‌کم پراهمیت‌تر از به یادسپاری اطلاعات و ارائه پاسخ‌های از پیش تعیین‌شده از سوی دانش‌آموزان است (آقازاده،۱۳۹۳: ۱۵۲ تا ۱۵۴)
۲-۱-۱۳-نگاهی به گذشته یادگیری مبتنی بر مسئله
ریشه یادگیری مبتنی بر حل مسئله را می‌توان در جنبش آموزش‌وپرورش پیشرو، به‌ویژه در آثار دیویی پی‌جویی کرد؟ به‌ خصوص آن‌که دیویی بر این باور بود که معلمان باید با دانش‌آموزان مانند کاوشگران طبیعی رفتار کنند، کاوشگرانی که درصدد جستن و آفریدن هستند. دیویی نوشت که نخستین نگاه به هر موضوعی در مدرسه اگر قرار است به‌جای کسب واژگان، تفکری برانگیخته شود. باید تا جایی که امکان دارد، نگاهی غیررسمی، یا غیر مدرسی باشد. از دیدگاه دیویی، تجارب غیر مدرسه‌ای دانش‌آموزان، نشانه‌ای به دست می‌دهند که باید از آن‌ ها چنان سرمشقی برای تنظیم دروس مبتنی بر علایق یادگیرندگان بهره گرفت. دیویی در کتاب دموکراسی و آموزش‌وپرورش، چنین اظهار کرده است:
روش‌هایی که دائماً در آموزش‌وپرورش رسمی موفقیت‌آمیز بوده‌اند ریشه در موقعیت‌هایی دارند که سبب تأمل، در زندگی روزانه می‌شود. این روش‌ها به دانش‌آموزان شیوه‌ی عمل را می‌آموزند، نه آن‌که چیزی به آن‌ ها بدهد؛ و انجام دادن، تفکر را می‌طلبد یا آن‌که سبب به وجود آمدن پیوندهای قصدمند می‌گردد. یادگیری، نتیجه طبیعی عمل کردن است.
بیش از ۸۰ سال است که از نگارش کتاب دموکراسی و آموزش‌وپرورش می‌گذرد، هنوز دیدگاه دیویی نقض نشده است، چراکه اکنون، هم باور یادگیری از طریق عمل کردن مورد تأیید است. معلمانی که یادگیری مبتنی بر مسئله را به کار می‌برند می‌دانند که در دنیای خارج از مدرسه، یادگیرندگان دانش و مهارت‌های حل مسئله را می‌یابند و بسیاری از مسائل زندگی‌شان را حل می‌کنند، برای این کار فقط یک تمرین انتزاعی کفایت نمی‌کند. درواقع، یادگیری مبتنی بر مسئله اساساً برای یادگیرندگان بزرگ‌سال تدوین‌شده است.
نحوه‌ی آموزش مسئله به دانش‌آموزان یکی از اموری بوده است که پیوسته متخصصان آموزش‌وپرورش در پی حل آن بوده‌اند. در اوایل قرن نوزدهم مدارس لاتین در نظر داشتند تمهیداتی را فراهم آورند که فرا گیراندگان ((عادت‌های ذهنی))^[۲۳] مطلوب و درستی را پیدا کنند. در سال‌های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ هم محققان برنامه‌های آموزش مهارت‌های تفکری متوسط را تدوین کرده‌اند. به‌هرروی، با تأسف باید گفت محققان هنوز نتوانسته‌اند از بسیاری از دوره‌های درسی حل مسئله مدارک قابل استنادی گردآوری کنند که نشان دهد، تلاش می‌شود تا بهبود مهارت حل مسئله در حیطه‌ای ویژه؛ به حیطه‌ای دیگر انتقال یابد. روی‌هم‌رفته، تلاش برای تدریس مهارت‌های حل مسئله انتقال‌پذیر در روانشناسی آموزشی زمینه‌ای نامیمون دارد. درعین‌حال مروری بر برنامه‌های حل مسئله، فروغ ویژگی‌های آموزش حل مسئله اثر‌گذار را کم‌رنگ می‌کند.
آزمون حل مسئله به دو جنبه اطلاق می‌شود. ارزشیابی میزانی که شخص می‌تواند مسائل را حل کند و توصیف فرایندی که یک فرد برای حل ‌مسائل به کار می‌برد. گفتنی است که آزمون‌های مفید و مطلوب حل مسئله، آزمون‌هایی هستند که دارای روایی^[۲۴]، اعتبار و عینیت هستند. روایی به معنی سنجش چیزی که آزمون برای آن آماده‌شده است. (آقازاده،۱۳۹۳: ۱۵۲ تا ۱۶۱)
روش حل مسئله شیوه جدیدی نیست، این روش از زمان سقراط، افلاطون و ارسطو رایج بوده و توسط دانشمندان اسلامی چون ابوعلی سینا و زکریای رازی گسترش‌یافته است؛ اما علاقه‌مندی به حل مسئله در میان صاحب‌نظران آموزش‌وپرورش و روانشناسان در اوایل قرن بیستم بیشتر شده است. ثراندیک (۱۹۱۱)^[۲۵] حل مسئله را تعمدی نمی‌داند و آن را تابع آزمون‌وخطا تلقی می‌کند. جان دیویی (۱۹۳۳) برخلاف ثراندیک حل مسئله را فرایندی ارادی و آگاهانه می‌داند و آن را یکی از اهداف مهم تعلیم و تربیت به‌حساب می‌آورد. در دهه ۱۹۶۰ میلادی، روش حل مسئله با نظریه‌پردازانی چون بونر^[۲۶] و شواب^[۲۷] جان تازه‌ای گرفت و ازاین‌رو پژوهش‌های زیادی درروند آن به عمل آمد.
پیزینی و شپاردسون (۱۹۸۹)^[۲۸] حل مسئله را روش یادگیری تلقی می‌کنند و معتقدند که علی‌رغم نبود تعریف مشخص، پژوهش‌های مختلف نشان می‌دهد که استفاده از روش‌های آموزشی حل مسئله تأثیر مهمی در توانایی مسئله گشایی فراگیران دارد. به‌عنوان نمونه بلام (۱۹۷۹) در یک بررسی تجربی نتیجه می‌گیرد دانشجویانی که در معرض الگوهای آموزشی حل مسئله قرارگرفته بودند موفقیت زیادی در حل ‌مسائل علمی داشته‌اند. چیاپتا و راسل (۱۹۸۲) دریافتند دانش‌آموزان کلاس هشتم (سوم راهنمایی) که با روش حل مسئله آموزش‌دیده بودند نسبت به دانش‌آموزان گروه شاهد از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردار شدند. ریکرد^[۲۹] (۱۹۶۷) مشخص ساخت که توانایی تفکر انتقادی در دانش‌آموزانی که به روش حل مسئله آموزش‌دیده ‌بودند بسیار افزایش‌یافته است. استنبرگ (۱۹۸۵) و سیمون^[۳۰] (۱۹۷۸) تأکیددارند که فراگیران، مهارت‌های حل مسئله‌ای را توسط تجربیات واقعی به حالت معنی‌دار اخذ می‌کنند. مایر^[۳۱] (۱۹۷۵) متوجه گردید فراگیرانی که در فرایند آموزش، مطالب را به حالت معنی‌دار یاد می‌گیرند مهارت بیشتری در تشخیص و حل مسئله پیدا می‌کنند.
برخی از روان شنایان گشتالت یادگیری را فقط از دیدگاه حل مسئله موردتوجه قرار می‌دهند، درصورتی‌که برخی دیگر اکتساب معلومات را از حل مسئله جدا می‌دانند؛ اما به‌راستی نمی‌توان اکتساب معلومات را از حل مسئله جدا تصور نمود. آنچه برای معلم ازلحاظ عمل دارای اهمیت است کاربرد شیوه‌های خاص حل مسائل است؛ یعنی، معلم باید از خود بپرسد: آیا شاگردان با این روش می‌توانند معلومات خود را در حل مسائل تازه به کاربرند؟(پارسا،۱۳۷۴: ۲۳۱)
۲-۲-مبانی نظری تفکر و تفکر انتقادی
۲-۲-۱-تعریف تفکر
تفکر عبارت است از بازآرایی یا تغییر شناختی اطلاعات به‌دست‌آمده از محیط و نمادهای ذخیره‌شده در حافظه درازمدت این تعریف کلی انواع مختلف تفکر را در برمی‌گیرد. بعضی از انواع تفکر جنبه بسیار خصوصی دارند و نمادهایی را به کار می‌گیرند که دارای معانی کاملاً شخصی هستند. این نوع تفکر را تفکر خود گرا^[۳۲] می‌نامند. رؤیا موردی از تفکر خود گرا است. انواع دیگر تفکر حل کردن مسائل و خلق چیزهای تازه است. این تفکر را تفکر هدایت‌شده (جهت‌دار) می‌گویند. تفکر شکل بسیار پیچیده رفتار انسان و عالی‌ترین شکل فعالیت عقلی و ذهنی است. یکی از فرایندهای مهم شناخت است. تفکر فرایندی است که توسط آن یادگیری‌های گذشته دست‌کاری و سازمان‌دهی می‌شوند، پس می‌توان تفکر را به‌عنوان دخل و تصرف و ایجاد تغییر در اطلاعات ذخیره‌شده در حافظه تعرف کرد.
فراگیری تفکر را نباید به شانس واگذار کرد. به‌منظور رسیدن به هدف‌های مطلوب برنامه‌های درسی در آموزش تفکر مستقل به کودکان، باید دستورالعمل‌های روشن‌تر و قطعی‌تری را تهیه کرد. در شکل سنتی، عملکرد مدرسه د جهت تشویق به تفکر و اندیشیدن نبوده است. مدرسه‌ها مکان‌هایی بوده‌اند که در آنجا کودکان به‌جای این‌که به ارائه اطلاعات و افکار بپردازند فقط آن‌ ها را دریافت کرده‌اند. معمولاً معلم‌ها از دانش‌آموزان انتظار دارند، با یادگیری و بازآفرینی دانش پذیرفته‌شده بپردازند. این‌گونه معلم‌ها از رویکرد ((این مطلب را یاد بگیر زیرا من به تو می‌گویم)) پیروی می‌کنند. (محبوبی،۱۳۸۸: ۱۷ تا ۲۰)
۲-۲-۲ کارکردهای اصلی تفکر
اگر اندکی درباره یادگیری تفکر و چگونگی وقوع آن تأمل کنیم به چشم‌اندازهای جدیدتری دست خواهیم‌ یافت. امروزه متخصصان معتقدند که ذهن فقط یک عضله نیست، بلکه ماشینی پیچیده و پردازش کننده است. تفکر فقط عمل حاصل از عضله نیست، بلکه شامل بسیاری از اعمال شناختی است که اغلب به‌طور همزمان و ترکیبی عمل می‌کنند. اگرچه فعالیت‌های ذهنی در فرایند تفکر عملی پیوسته و کلی است، به‌منظور تدریس مهارت‌های تفکر می‌توان انواع مختلف اعمال اصلی تفکر را با توجه به کارکردهای آن معین و مشخص ساخت. با مشخص شدن کارکردهای هرکدام از اعمال تفکر، مجریان آموزشی می‌توانند مهارت‌های تفکر و کیفیت آن‌ ها را در فرایند فعالیت‌های مستقیم آموزشی ارتقاء بخشند، به عبارت دیگر، معلمان می‌توانند مهارت‌های تفکر را در خلال فعالیت‌های آموزشی با به‌کارگیری راهبردهای مناسب تقویت کنند و کیفیت آن‌ ها را بالا ببرند. تفکر محصول دو عمل شناختی و فراشناختی است. کارکردهای شناختی شامل: یادسپاری، بازیافت مفاهیم، پردازش، استدلال، تفکر انتقادی، تفکر خلاق، مفهوم آفرینی، حل مسئله و تصمیم‌گیری می‌باشد. کارکردهای فراشناختی نیز شامل نظارت، برنامه‌ریزی و ارزشیابی را شامل می‌شود. (شعبانی،تابستان ۱۳۹۳: ۵۸ تا ۵۹)
۲-۲-۳- مهارت‌های تفکر
عامل دیگر در فرایند تفکر به مهارت‌های آن مربوط می‌شود. این مهارت‌ها را می‌توان در عوامل زیر جستجو کرد:
مشاهده کردن
تعیین الگو، ارتباط، روابط علت و معلولی و مفروضات
طبقه‌بندی و تعیین معیار
فرضیه‌سازی و ایجاد تصور ذهنی
تعبیر و تفسیر و استنتاج
خلاصه و جمع‌بندی
تحلیل ترکیب و تعمیم
متمایز ساختن و تشخیص اطلاعات مربوط و نامربوط (فتحی آذر، ۱۳۸۲، ص ۱۲ تا ۱۳)
مهارت‌های تفکر به دودسته تقسیم می‌شود: مهارت‌های پایه‌ای (هسته‌ای) که برخی آن‌ ها را مهارت‌های تفکر خُرد نیز نامیده‌اند و مهارت‌های تفکر سطح بالا یا مهارت‌های پیچیده تفکر
مهارت‌های تفکر خُرد (مهارت‌های پایه‌ای)
استدلال کردن آن دسته از اعمالی است که به‌طور سنتی در آموزش منطق و فلسفه به کار می‌رود. بلوم و همکارانش اعمال شناختی را به شش مقوله اصلی تقسیم کرده‌اند: دانش (یادسپاری و یادآوری مفاهیم)، درک و فهم (مجموعه‌ای از ترجمه، تفسیر و بسط معنا)، کاربرد، تجزیه‌وتحلیل، ترکیب و ارزشیابی.
استدلال کردن همراه با پردازش اطلاعات، اجرای فعالیت‌های فکری متعدد را مانند تفسیر، تجزیه‌وتحلیل، ترکیب و ارزشیابی تسهیل می‌کند. فرد با استدلال استقرایی در مطالعه عناصر ویژه می‌تواند معانی و مفاهیم گسترده‌ای، مانند اصول و تعمیم را استنتاج کند. همچنین با استدلال قیاسی می‌تواند از اصول کلی به اصول خاص و مفاهیم ویژه دست یابد. این فرایند در بسیاری از اعمال تفکر انتقادی نیز به کار می‌رود. این نوع فعالیت‌های ذهنی نه‌تنها عناصر تشکیل‌دهنده عناصر اساسی پردازش است، بلکه در بسیاری از مهارت‌های تفکر سطح بالا، برای استفاده از حقایق پذیرفته‌شده در دستیابی به حقایق جدید مورداستفاده قرار می‌گیرد.
عناصر و اجزاء سازنده مهارت‌های تفکر خُرد (راهبردهای مقدماتی تفکر) نیز نامیده می‌شود. اعمال تفکر خُرد مجموعه‌ای از مراحل، روش‌ها و قوانین محدود را شامل می‌شود. این مهارت‌ها نسبتاً ساده و روشن است؛ مثلاً مهارت تجزیه‌وتحلیل در این سطح ممکن است برای مقایسه کردن، مقابله کردن، طبقه‌بندی کردن و تعیین اهداف تجزیه‌وتحلیل؛ تعیین یا یادآوری معیارهایی که برای رسیدن به اهداف ضرورت دارد؛ جستجوی منظم و جزءبه‌جزء اطلاعات به‌منظور پیدا کردن شواهد لازم برای معیارهای تعیین‌شده؛ تعیین الگوی مناسب از میان شواهد موجود یا معیارهای تعیین‌شده؛ بیان نتایج تجزیه‌وتحلیل. مهارت‌های تفکر خُرد به این ترتیب می‌باشد:یادآوری، ترجمه، تفسیر، بسط معنا، کابرد، تجزیه ‌وتحلیل، مقایسه کردن، طبقه‌بندی کردن، مرتب کردن، مشخص کردن تضادها و غیره،ترکیب و ارزشیابی.