مرور بر مطالعات سایر پژوهشگران می تواند مبنا و راهنمایی برای انجام بهتر پژوهش باشد. از تئوری خود تعیین کنندگی در حیطه های مختلف می توان بهره برد. در مطالعه ای که توسط فیلاک و شلدون^[۴۳]در سال ۲۰۱۱ انجام شد، ۴ گام از مدل تئوری خود تعیین کنندگی در کلاس درس بررسی شد. این مطالعه تحت عنوان حمایت معلم ، انگیزه دانشجویان ، تامین نیازهای اساسی روانی و ارزیابی های معلمان از درس انجام شد . این مطالعه یک بررسی مبتنی بر هدف بوده و دریک دانشگاه نیمه غربی در واحد درسی خبرنگاری که در ۱۴ بخش فردی و آزمایشگاهی تشکیل شده بود ، انجام شد. کلاس به صورت سخنرانی بر گزار می شد. این کلاس ها دو بار در هفته تشکیل می شد که یکبار بصورت سخنرانی و یک جلسه هم در لابراتوار بود. دانشجویان بیشتر دروس خود را در لابراتوار و در گروه های کوچک فرا می گرفتند. جلسات سخنرانی توسط مدرسان مهمان برگزار می شد که از اساتید و دانشجویان در رشته های مختلف حضور داشتند. از این رو دانشجویان مطالب آموزشی یکسانی را از طریق مدرسان مختلف با شیوه های آموزشی متفاوت فرا می گرفتند.از دانشجویان خواسته شد تا تجارب خود را از طریق پرسشنامه هایی که به آنها داده شده بود، بیان نمایند. داده ها از میان ۲۲۰ دانشجو در واحد درسی خبر نگاری جمع آوری شد. برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه هایی در مورد احساس دانشجویان نسبت به واحد درسی، حمایت از استقلال دانشجویان ، میزان انگیزه دانشجویان در حین فعالیت و سطوح ارضاء نیازهای روانی^[۴۴] استفاده شد.در ابتدا ارزیابی های واحد درسی دانشجویان و معلمان مورد بررسی قرار گرفت. نظر سنجی واحد درسی دو بخش داشت . (۱- این واحد درسی عالی بود و ۲- من این واحد را به دوستم توصیه میکنم )که ضریب آلفا برابر ۸۶/۰ داشتو نظرسنجی مدرس نیز مشابه و شامل دو بخش بود( ۱- این معلم عالی بود و ۲- من این معلم را به دوستم توصیه میکنم ) که ضریب آلفا برابر ۹۳/۰ داشت. بخش بعدی بررسی ارضاء نیازهای اساسی روانی بود.مقیاس ارضاء نیازهای روانی یک ابزار ۹ بخشی بود که شامل سه جزء استقلال ، کفایت و تعلق به دیگران بود. بخش استقلال ، کفایت و تعلق به دیگران هر کدام بطور جداگانه شامل ۳ سوال بود . سوالات مربوط به بخش تعیین استقلال شامل “من در بیان نظراتم در کلاس آزاد هستم “، “من احساس میکنم انتخاب های بسیاری برای چگونگی یادگیری دروس در کلاس دارم” و ” مدرس نظرات من را در کلاس مد نظر قرار می دهد” با (۷۹/۰=α)، سوالات بخش تعیین کفایت و شایستگی شامل ” من از چالش های درسی که برایم در کلاس ایجاد می شود لذت می برم"، ” بسیاری از اوقات من از انجام درس هایم در کلاس، احساس موفقیت می کنم” و ” فکر نمی کنم کارهایی که در کلاس انجام می دهم برایم نقش محرکی داشته باشد” با (۸۱/۰=α) و سوالات بخش تعلق به اطرافیان شامل ” معلمم مراقب من و پیشرفت تحصیلی ام است"، ” معلمم با من بسیار صمیمی است” و ” من احساس می کنم که معلمم من را درک نمی کند” با (۷۷/۰ =α) است. بخش بعدی شامل سوالاتی بود که از دانشجویان می خواست تا میزان رفتارهای حامی استقلال مدرس را در کلاس درس ارزیابی نمایند. در این قسمت از پرسشنامه ۶ آیتمی محیط یادگیری بلک و دسی^[۴۵] (۲۰۰۰) استفاده شد. آیتم ها شامل مواردی مثل “مدرس در کلاس برای من فرصت انتخاب فراهم می نماید” و “معلمم به اینکه چطور می خواهم کارهایم را انجام دهم ، گوش می دهد” با ضریب آلفا برابر ۹۲/۰ می شد. بخش بعدی انگیزه خود تعیین شده دانشجویان بود. از پرسشنامه شلدون و همکاران برای این بخش استفاده شد. در اینجا ۴ بعد انگیزه مورد بررسی قرار گرفت .این ابزار ۴ بخشی ، انگیزه خارجی ، به درون متمایل شده ، شناسایی شده و درونی را مورد بررسی قرار می داد. در اینجا نمره انگیزه خود تعیین شدهکل با جمع میزان انگیزه بیرونی و به درون متمایل شده و کم کردن آنها از میزان جمع میزان انگیزه ذاتی و درونی بدست می آید.ضریب آلفا برای انگیزه خارجی و به درون متمایل شده برابر ۷۸/۰ بود. از دانشجویان خواسته شد که نمره نهایی را که در پایان کلاس از خود انتظار دارند، بیان کنند. اطلاعات دموگرافیک شامل رشته تخصصی، سن، جنس و ترم تحصیلی جمع آوری شد. همچنین اطلاعاتی از مدرسان که شامل سن، جنس، سالهای تدریس در دانشکده و سالهای تدریس در دروس خاصی میشد، جمع آوری شد.جهت آنالیز داده ها از آمار توصیفی و استنباطی استفاده گردید. در این مطالعه از دو مدل شبیه سازی رگرسیونی^[۴۶]، یکی برای ارزیابی واحد درسی و دیگری برای ارزیابی مدرس، استفاده شد. هدف از این مطالعه بررسی مجدد ارتباط بین ارضاء نیازهای روانی و ارزیابی های مثبت مدرس-واحددرسی بود و همچنین اثبات این موضوع که ارضاء نیازها ریشه در عواملی دارد که از دانشجویان سرچشمه میگیرد. در این مطالعه دو مدل ذکر شده مورد آزمون قرار گرفت. از نرم افزار LISREL برای تست دو مدل استفاده شد. مدل اول برای تست این که آیا حمایت معلمان از استقلال دانشجویان می تواند پیشگوئی کننده انگیزه و به دنبال آن ارضا نیازها و نمره و ارزیابی مثبت باشد، بوده و در مدل دوم اینکه آیا حمایت از استقلال، پیشگوئی کننده ارضاء نیازها و به دنبال آن انگیزه و برایند های مثبت در دانشگاه می شود. در این مدل تمام این گام ها معنا دار بودند(۰۱/۰p<). بنابراین به نظر می آید که مدل خطی نمی تواند صحیح باشد زیرا نه انگیزه خود تعیین شده و نه ارضاء نیازهای روانی نمی توانند واسط کاملا مناسبی برای نتایج کاری دانشجویان باشند. البته حمایت از استقلال دانشجویان می تواند تاثیر مثبت بر روی انگیزه وتامین نیازهای روانی آنها داشته باشد. از این رو از مدل دیگری استفاده نمودیم که خط مستقیمی از حمایت از استقلال دانشجویان تا برایند کاری آنها در دانشگاه می باشد. این مدل ادعا می کند که تامین نیازها و انگیزه خود تعیین شده فرایندی دوجانبه است که هر دو می توانند توسط حمایت از استقلال، افزایش یابند. در مدل تکمیلی ارائه شده نشان داده شد که انگیزه که باعث تامین نیازها می شود می تواند دقیق تر از عکس این حالت باشد. در مدل دوم این ارتباط بهتر بیان شده است. به طور خلاصه می توان گفت که در این مطالعه دو مدل اولیه و دو مدل تکمیلی از مدل مفهومی تئوری خود تعیین کنندگی بررسی شده است. در دو مدل اول دیده شد که هیچ یک از مورد های تامین نیازها و انگیزه نمی توانند به طور کامل تاثیر حمایتی معلم از استقلال دانشجویان را بر روی سایر متغیرهای تحصیلی عنوان شده در شکل ۱ داشته باشند بنابراین این مدل نمی تواند مناسب باشد. در مدل تکمیلی ارائه شده این مدل که رفتارهای حمایتی معلم اثر مستقیم روی ارضاء نیازها و اثر غیر مستقیم روی انگیزه دارد می تواند مناسب تر از مدل تکمیلی باشد که رفتارهای حمایتی اثر مستقیم روی انگیزه و تاثیر غیر مستقیم بر روی ارضاء نیازها دارد. در این مطالعه ارضاء استقلال، کفایت و تعلق به دیگران بطور مستقلی پیشگوئی کننده تایید مدرسان و ارضاء استقلال و کفایت و بطور مستقلی پیشگوئی کننده نمرات قابل انتظار دانشجویان بوده است. این یافته ها تحقیقات دیگر بر روی تئوری خود تعیین کنندگی را که بیان مینماید هنگامیکه نیازهای روانی دانشجویان تحلیل رود، توانایی تحصیلی آنها تحت تاثیر قرار خواهد گرفت، تایید میکند. یکی از محدودیتهای این مطالعه جمع آوری داده ها در یک مقطع زمانی بود در حالیکه یک مطالعه طولی میتواند بررسی قوی تری از مدل خود تعیین کنندگی را ارائه دهد.محدودیت دیگر این مطالعه این بود که بصورت خود گزارش دهی بود.برخلاف این محدودیتها عقیده ما بر این است که این مطالعه حمایت تازه ای را از مدل خود تعیین کنندگی ارائه نموده که به این مسئله اشاره مینماید که زمینه اجتماعی تاثیرات مهمی بر روی انگیزه و ارضاء نیازهای دانشجویان دارد و اینکه ارضاء نیازها نیز به نوبه خود بر روی کارایی دانشجویان اثر دارد(۲۳).

گذراندن واحد درسی
محیط حامی استقلال
انگیزه خود تعیین شده
تامین نیاز اساسی روانی
تایید استاد
تخمین نمره
گذراندن واحد درسی
تامین نیاز اساسی روانی
محیط حامی استقلال
انگیزه خود تعیین شده
تایید استاد
تخمین نمره
مدل اول: خطی
تایید درسی
تامین نیاز اساسی روانی
انگیزه خود تعیین شده
حمایت معلم از استقلال
تایید مدرس
پیش بینی نمره
مدل دوم:تکمیلی
یکی از موارد کاربرد تئوری خود تعیین کنندگی می تواند در زمینه کار باشد. تامین نیازهای اساسی روانی و در نظر گرفتن آن توسط کارفرمایان می تواند تاثیر بسزایی بر روی انگیزه افراد زیردست داشته باشد. در مطالعه انجام شده توسط ارشدی در ایران)۲۰۱۰( با عنوان ارضاء نیازهای اساسی ، انگیزه کار و کارایی شغلی در یک شرکت صنعتی در ایران به بررسی ارتباط بین استقلال و ارضاء نیازها ، انگیزه و کارایی شغلی^[۴۷] پرداخته شد. شرکت کنندگان در این مطالعه توسط نمونه گیری تصادفی طبقه ای از یک شرکت صنعتی در ایران در شهر اهواز انتخاب شدند. پرسشنامه بصورت بی نام به ۶۸۰ نفر از کارگران تمام وقت داده شد.در نهایت ۵۵۰ پرسشنامه بازگردانده و آنالیز شد. میزان پاسخگویی ۹/۸۰ % بود. از شرکت کنندگان در این مطالعه خواسته شد تا ۴ پرسشنامه که میزان استقلال، ارضاء نیازها، انگیزه شغلی و کارایی شغلی را اندازه گیری می نمود، تکمیل کنند. پرسشنامه بررسی محیط کار^[۴۸] یک ابزار ۲۲ آیتمی بود که از ۵ زیر مجموعه تشکیل شده و در جه ای از استقلال را در یک گستره کاری مشخص تعیین می نمود.۳ بخش اول شامل گفته هایی بود که کارگران در یک ابزار ۷ درجه ای امتیاز داده بودند. ۳ آیتم مرتبط با تامین استقلال از سوی سرپرست اصلی ، ۳ بخش دیگر مرتبط با تامین استقلال از سوی مدیر ارشد و ۴ بخش مرتبط با ساختار حمایتی محیط کار بود. ۲ زیر مجموعه دیگر شامل صفاتی بود که محیط کار یا احساس افراد زیر دست را در زمینه کار توصیف می نمود. اولین مورد شامل ۴ صفتی بود که حمایتی بودن محیط کار را بررسی می کرد و دومین مورد شامل ۷ صفتی بود که چگونگی احساس کارگران در محیط کار را بررسی می نمود. میانگین آیتم ها در هریک از این دو زیر گروه محاسبه شده و سپس از ۵ زیر مجموعه برای ایجاد یک متغیر که نشان دهنده حمایت از استقلال است، میانگین گرفته شد) ۸۲/۰=α(. ابزار تعیین نیاز اساسی، یک ابزار ۲۱ بخشی بود که تجربه کارگران را در مورد ارضاء نیاز اساسی روانی در محل کار تعیین مینمود.این ابزار بصورت لیکرت از شماره ۱ (اصلا درست نمی باشد) تا شماره ۵ ( کاملا درست می باشد) بود که میزان نیاز استقلال ۷ آیتم )۷۵/۰=α)، تعلق به گروه ۶ آیتم) ۷۹/۰=α) و کفایت ۸ آیتم )۶۶/۰=α) را بررسی میکرد.از مجموعه آیتم ها میانگین گرفته شد و در نهایت از میانگین ۳ زیر مجموعه برای تعیین یک متغیر به نام تامین نیازها در محیط کار استفاده شد. کارایی شغلی توسط یک ابزار ۷ آیتمی اندازه گیری شد.ابزار انگیزه شغلی یک ابزار ۴ آیتمی است که بصورت لیکرت میباشد.پس از جمع آوری داده ها از آزمون های آماری همبستگی پیرسون، میانگین و انحراف معیار در آنالیز استفاده شد. در این مطالعه بین ارضا نیازها و تامین استقلال ارتباط معنی داری وجود داشت (۰۰۱/۰p<). تامین نیازها نیز ارتباط معنی داری با انگیزه شغلی و کارایی شغلی داشت (۰۰۱/۰p<). هدف اصلی از این مطالعه بررسی کاربرد تئوری خود تعیین کنندگی در محیط کار بود.این مطالعه یک مدل خود تعیین شده را امتحان نمود که حمایت از استقلال می تواند بر روی ارضاء نیازهای کفایت و شایستگی، استقلال و تعلق به گروه تاثیر بگذارد و تامین این نیازها نیز به نوبه خود میتواند یک تاثیر نافذی بر روی انگیزه و کارایی شغلی داشته باشد.نتایج این مطالعه حمایت بیشتری را در جهت ارتباط بین تئوری خود تعیین کنندگی با انگیزه و کارایی شغلی فراهم می آورد.مشخص شد که حمایت از استقلال مرتبط با تامین نیاز و تامین نیاز نیز مرتبط با انگیزه کار و کارایی شغلی است.بنابراین تامین نیازها یک نقش اساسی در این فرایند بازی می کند.داده ها نشان داد که جهت گیری فردی مدیر مربوط به تامین این سه نیاز اساسی بود.بنابراین هنگامی که مدیران نیازهای زیردستان را در نظر داشته باشند ، باید شرایطی را که منجر به تامین نیازها و برایند کاری مثبت می گردد فراهم نمایند.محدودیتهای این مطالعه شامل طرح مقطعی این مطالعه بود که نمیتوانست ارتباط علتی بین متغیرها را تعیین کند.مطالعات طولی برای بررسی فرضیه های موجود دراین مطالعه باید انجام گیرد.خود گزارش دهی می تواند نوعی محدودیت ایجاد نماید ، استفاده از ترکیبی از خود گزارش دهی و ارزیابی عینی میتواند واقع بینانه تر باشد.برخلاف محدودیتهای موجود دراین مطالعه ، نتایج نشان داد که مفهوم نیازهای اساسی روانی به عنوان نیاز ضروری برای رشد و بقاء انسان میباشد.این موضوع می تواند برای مطالعه انگیزه و کارایی در محیط کار استفاده شود. کاربرد یافته های این مطالعه برای مدیران این است که آنها می توانند در تلاششان برای ارتقاء برایندهای کاری مثبت به میزان بیشتری نیاز استقلال زیر دستانشان را فراهم نمایند(۶۳).
انگیزه یکی از عوامل بسیار مهم و تاثیر گذار برای مشاغل پر استرسی همچون پرستاری می باشد. عدم وجود انگیزه در بین پرستاران می تواند تاثیر نامطلوبی بر روی کار بالینی و مهم تر از آن سلامت بیماران بگذارد. در مطالعه نیلسون و استومبرگ^[۴۹] در سال ۲۰۰۸ بر روی انگیزه دانشجویان پرستاری نسبت به دروس خود، میزان انگیزه دانشجویان پرستاری مورد بررسی قرار گرفت.این مطالعه بر روی انگیزه دانشجویان پرستاری سوئدی نسبت به دروس خود در طی سالهای تحصیلشان در دانشگاه و در ماه های می و آوریل ۲۰۰۶ انجام شد.حدود ۳۱۵ دانشجو در این مطالعه شرکت نمودند.قبل از نمونه گیری یکی از محققین در مورد روش کار برای دانشجویان توضیحات لازم را ارائه داده و پس از آن پرسشنامه ها بین دانشجویان توزیع شد و دانشجویانی که در این سخنرانی شرکت داشتند با رضایت خود در این مطالعه شرکت نمودند.ورود دانشجویان به مطالعه اجباری نبود. نوع نمونه گیری در این مطالعه تصادفی بوده و از پرسشنامه هایی استفاده شد که به دانشجویان در نیمسال تحصیلی اول تا ششم داده شد.سوال اصلی در مورد نمره ای بود که دانشجویان در مورد بررسی میزان انگیزه شان که از ۰ تا ۱۰ تقسیم بندی شده بود به خود میدادند. بعد از آن یک پرسشنامه با سوال باز پاسخ بود که از فاکتورهایی که بر روی انگیزه دانشجویان اثر میگذارد، سوال مینمود. پس از جمع آوری اطلاعات، داده ها با بهره گرفتن از spss 14 مورد بررسی قرار گرفت. ۱۸ % جمعیت مورد مطالعه مرد و ۸۲% زن بودند. متوسط میزان انگیزه در سراسر ترم ها ۳/۶ و متوسط میزان انگیزه در بین ترم ها متفاوت بوده است.انحراف معیار نمرات بین ۳/۲-۱٫۸ متفاوت بود .درجه بندی انگیزه دانشجویان در طی ۶ ترم شبیه هم نبود.میانگین انگیزه در ترم ۱،۲،۳ به ترتیب ۷/۶ ، ۷/۶، ۵/۶ بوده و در طی ترم ۴،۵،۶ به ترتیب ۴/۷ ، ۷/۵ ، ۷ بوده است.در درجه بندی انگیزه بین ۰ تا ۱۰ داده ها به چند بخش تقسیم شدند.نمره انگیزه کمتر یا مساوی ۴ و انگیزه بیشتر یا مساوی ۶ به ترتیب میزان انگیزه پایین و بالا بود. دلیل انگیزه های پایین این بود که برنامه های دانشگاه به اندازه کافی محرک مناسبی برای دانشجویان نبوده است، همچنین نگرش منفی نسبت به دروس و تجربه مشکلات زیاد در طی تحصیل از جمله دلایل انگیزه پایین بوده است. دلیل انگیزه بالا تمایل به پرستار شدن بوده است.متوسط انگیزه از ۸/۵ در مردان تا ۸/۶ در زنان درجه بندی شده بود.همچنین بین دو جنس نیز تفاوت زیادی در میزان انگیزه وجود داشت که میزان انگیزه در خانم ها بالاتر بود . متوسط انگیزه در ترم ۱،۲،۳ شبیه هم بوده و تفاوت کمی در متوسط انگیزه در ترم ۴،۵،۶ وجود داشت.نتایج این مطالعه نشان داد که محرکهای خارجی مثل فعالیت معلمان ، برنامه ریزی دانشکده و محتوی دروس مرتبط با رشته تخصصی، موقعیت زندگی و روابط دوستانه در طی دوره تحصیلی نسبت به علل درونی مثل نگرش نسبت به دروس و نتایج تحصیلی ، دلایل شایعتری برای میزان انگیزه در بین دانشجویان بوده است.در ارتباط با یافته های این مطالعه این سوال مطرح میگردد که آیا مدرسان علاقه کافی نسبت به یادگیری در دانشجویان ایجاد میکنند ؟ استفاده از پورت فولیو^[۵۰] و بررسی آن علاوه بر توجیه فرایند یادگیری دانشجویان ، نتایج یادگیری دانشجویان را نیز افزایش میدهد.نتایج این مطالعه به اهمیت دادن حمایت معلمان از دانشجویان از منظر وسیعتری،مثل افزایش انعطاف در برنامه ریزی فردی دانشجویان می نگرد.این مسئله همچنین بر حمایت دانشکده و مدرسان برای حمایت از دانشجویان در طی تحصیلشان به ویژه هنگامی که انگیزه آنان برای درس خواندن ضعیف است تاکید مینماید، زیرا که انگیزه تاثیر زیادی بر روی یادگیری دانشجویان دارد(۴).
در مطالعه ای دیگر که توسط ابو باکر^[۵۱] و همکاران (۲۰۱۰) با عنوان ارتباط بین انگیزه موفقیت دانشجویان،نگرش و عملکرد تحصیلی در مالزی انجام شد،اهداف بررسی شامل تعیین ارتباط بین انگیزه موفقیت و عملکرد، نگرش و عملکرد، نگرش و انگیزه موفقیت وتعیین ارتباط و پیش بینی تاثیر چندین متغیر پیش بینی کننده بر روی عملکرد دانشگاهی در میان دانشجویان بوده است.این پژوهش یک بررسی کمی از نوع توصیفی- تحلیلی بوده است.از تکنیک نمونه گیری خوشه ای بر روی دانشکده های مختلف استفاده شد.خوشه ها نماینده گروهی از واحد آموزش عمومی بودند که از تمام دانشجویان برنامه های مختلف تحصیلی در دانشگاه گرفته شده بودند.دانشجویان از ۴ دورهاز ۲۰دوره ارائه شده برای ترم بطور تصادفی به عنوان نمونه مطالعه وارد پژوهش شدند.پاسخ دهندگان شامل ۱۴۸۴ دانشجو بودند. نمونه ها شامل ۱۱۰۲ ( ۳/۷۴ % ) زن و ۳۸۲ (۷/۲۵ % ) مرد بودند. نمونه ها همچنین بر اساس برنامه تحصیلی خود تقسیم بندی شده بودند . آموزش ( ۵/۲۱% ) ، علوم(۶/۲۵ %) ، انسان شناسی (۴/۲۱%) ، کشاورزی ، فنی و مهندسی (۶/۳۱%) .داده ها توسط پرسشنامه خود گزارش دهی که شامل دو بخش بود جمع آوری شد.بخش A از افراد اطلاعات دموگرافیک را درخواست کرده بود و بخش B قسمت انگیزه موفقیت را که حاوی ۱۳ آیتم با مقیاس درجه بندی لیکرت در ۵ درجه بوده و توسط ابزار انگیزه موفقیت مهرابیان اصلاح شده بود و ابزار ۱۴ آیتمی نگرش با مقیاس درجه بندی لیکرت در ۵ درجه را شامل میشد. اعتبار سنجی محتوی ابزار توسط هیئت کارشناسان بررسی شده بود.ضریب پایائی ابزار با بهره گرفتن از آلفا کرونباخ ۷۸/۰ بود.داده ها در نرم افزار آماری spss وارد شده و از آمار توصیفی و تعیین میانگین و آمار تحلیلی و تعیین رگرسیون و تست آنووا استفاده شد. سطح متوسط انگیزه دانشجویان ۸۶/۳در حالی که متوسط نگرش آنها ۹۵/۳ بود.سطح انگیزه دانشجویان در حد متوسط بود موفقیت دانشگاهی بر پایه میانگین تدریجی نمرات به میزان ۸۷/۲ و در حد متوسط بود. آنالیز چند گانه رگرسیون ارتباط معناداری را بین انگیزه موفقیت دانشجویان و نگرش آنها نشان داد(۰۰۰/۰=p) (53/0= r).ضریب استاندارد شده برای متغیرهای پیشگوئی کننده ، سهم هر متغیر پیش گوئی کننده را نشان داد. انگیزه موفقیت دانشجویان پایین ترین سهم پیشگوئی کنندگی را نشان داد.هدف از این مطالعه بررسی فاکتورهای محیطی موثر بر روی موفقیت دانشگاهی دانشجویان است.فاکتور های عاطفی مثل نگرش و انگیزه یک بعد ضروری و اساسی یادگیری هستند.یافته های این مطالعه نشان داد که ارتباط واضحی بین موفقیت دانشگاهی^[۵۲] و انگیزه موفقیت دانشجویان وجود دارد. البته بیشترین ارتباط مثبت بین نگرش و ویژگی های فردی با موفقیت تحصیلی بود و این دو نقش بسیار مهمی را ایفا می نمایند. بنابر این به نظر می آید که متغیر های انگیزشی بطور قوی مرتبط با پیشرفت تحصیلی بالا بجای ضریب هوشی بالا هستند.اما تحقیقات بیشتری نیاز است انجام گیرد تا ارتباط و دلایل پذیرفتنی برای موفقیت آکادمیک در میان دانشجویان دانشگاه را نشان دهد(۶۴).
کمبود انگیزه در میان دانشجویان بر روی موفقیت تحصیلی آنها اثرات نامطلوبی دارد. شناخت علل کمبود انگیزه در میان دانشجویان می تواند کمک شایانی در جهت رفع این مشکلات و ارتقاء انگیزه آنها به منظور موفقیت تحصیلی باشد. در مطالعه ای دیگر که توسط حسن بیگی و عسگری^[۵۳] در سال ۲۰۱۰ در ایران انجام شد هدف از این مطالعه بررسی مهم ترین عوامل خطر کمبود های انگیزشی در میان دانشجویان دانشگاه یزد بود.نمونه تحقیق شامل ۲۷۲ دانشجو با میانگین سنی ۱۸ تا ۲۵ سال از دانشکده های پزشکی، بهداشت، پیراپزشکی و دانشکده پرستاری دانشگاه علوم پزشکی یزد بود. افراد توسط روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. بعد از انتخاب تصادفی از چند کلاس، در میان دانشجویان هر کلاس، برخی از آنان با روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شده و پرسشنامه ها را تکمیل نمودند. در این تحقیق به دلیل دسترسی نداشتن به یک ابزار ساخته شده، پرسشنامه برگرفته از چندین پرسشنامه فراهم شده و توسط گروه تحقیق اصلاح شد.در این پرسشنامه تلاش شد تا تمام انگیزه های شناسایی شده بر پایه متون علمی، وجود داشته باشد .براین اساس ۴ بخش اول شامل انگیزه مرتبط با مهم ترین نیازهای فیزیولوژیکی^[۵۴] اولیه و ثانویه ، ۴ بخش دوم مرتبط با انگیزه های برجسته در زمینه رشد روانی اجتماعی، ۴ بخش سوم شامل یک نمونه از انگیزه روحی و در نهایت آخرین بخش بر پایه مهمترین نیازهای آموزشی بود. ضریب آلفا این ۴ بخش از پرسشنامه در یک گروه بررسی کننده ۳۰ نفره به ترتیب ۸۱/۰، ۸۷/۰، ۷۹/۰، ۸۰/۰ بود. اعتبار محتویی پرسشنامه توسط ۶ روانشناس و روانپزشک بررسی شد که همه ابزار را مناسب ارزیابی نمودند. نمره گذاری پرسشنامه با مقیاس لیکرت انجام شد به این صورت که نمرات برای مقیاس همیشه(۳) ، گاهی اوقات(۲) ، به ندرت(۱) و هرگز(۰) بود و در نتیجه نمره هر بخش بین ۰ تا ۳ نوسان می کرد. نمره کمتر از ۵۰% از نقطه برش (نمره کمتر از ۵/۱) در هر عامل انگیزشی مرتبط با نیازهای فیزیولوژیک، رشد، روحی و آموزشی گویای این مطلب است که دانشجویان معتقدند فعالیتهای دانشگاهی منجر به تامین مطلوب این نیازها نمی شود. بنابراین فاکتور مورد نظر در ایجاد آسیب به سیستم انگیزشی آنها تاثیر مهمتری دارد و از این رو می تواند یک تاثیر منفی برروی کارایی فعلی دانشجویان داشته باشد.داده های این تحقیق با بهره گرفتن از رتبه بندی میانگین و آنالیز واریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. در تمام گروه های مورد نظر انگیزه فیزیولوژیک اولیه و آموزشی، نمره میانگین کمتر از ۵/۱ را بدست آوردند که نشان دهنده اهمیت بیشتر این عوامل در ایجاد آسیب به انگیزه دانشجویان است. در میان دانشجویان پرستاری و پزشکی بطور معناداری آسیبهای بیشتری در زمینه نیازهای آموزشی در مقایسه با سایر گروه ها نشان داده شد (۰۵/۰P<). براساس نتایج بدست آمده به نظر می رسد که نگرش بدبینانه دانشجویان نسبت به کیفیت تخمین نیازهای فیزیولوژیک اولیه بخصوص رفاه و شغل مناسب و درآمد در آینده ، نقش مهمی درآسیب انگیزشی به آنان دارد. هر زمانی که امکانات آموزشی جذبه کافی برای تحریک دانشجویان نداشته باشد ، قطعا تاثیر در آسیب به انگیزه آنها خواهد داشت. یک نکته قابل توجه در این مطالعه این است که در تمام گروه های در نظر گرفته شده، عوامل مرتبط انگیزه های رشد روانی اجتماعی و روحی آسیب کمتری را ایجاد کرده اند. بطور خلاصه به نظر می رسد که نگرش بدبینانه دانشجویان نسبت به تامین نیازهای اولیه آنها در آینده و تامین نشدن خدمات آموزشی فعلی آنان به وسیله بی علاقگی و حتی افسردگی، در میان مهمترین عوامل آسیب رسان به انگیزه دانشجویان هستند. بر این اساس انجام برنامه ریزی لازم برای مداخلات پیشگیرانه توسط متخصصان سلامت و آموزش پیشنهاد می شود(۶۵).
مطالعه حاضربا عنوان انگیزه وتجربه سال اول توسط دانشجویان : چشم انداز تئوری خود تعیین کنندگی در سال ۲۰۱۲ توسط هیل^[۵۵] در انگلیس انجام شد.در این بررسی تاثیر انواع انگیزه بر رویفعالیت دانشجویان سال اول بررسی شد.در این بررسی دو مطالعه جداگانه انجام شد و هدف از آن بررسی انواع انگیزه در دانشجویان سال اول و دیگری اینکه چطور این انگیزه ها بر روی فعالیت و کار دانشجویان اثر می گذارد، بود. چندین مطالعه انجام شده که وضعیت انواع انگیزه در دانشجویان و تاثیر آن را بر فعالیتهای آنها بررسی نموده اما مطالعه حاضر با وسعت بیشتری به این مسئله می پردازد و با بررسی بیشتر تاثیر انواع انگیزه بر روی فعالیت دانشجویان دید بیشتری را نسبت به نتایج آن ایجاد می نماید.
مطالعه اول: هدف از مطالعه اول که یک بررسی کوهورت^[۵۶] است، شناسایی انواع انگیزه در دانشجویان سال اول در دانشکده ای در انگیلیس بود.بعد از انجام این کار این گروه ها از نظر فعالیتهای خود در طی ۶ هفته اول مطالعه مقایسه شدند.فعالیتهای دانشگاهی از طریق احساسات مرتبط با درس(لذت، خستگی و اضطراب)، توانایی آکادمیک درک شده و رضایت از زندگی تحصیلی بررسی شد.فقدان انگیزه نیز دردانشجویان بررسی شد. نمونه مورد مطالعه شامل ۱۱۶ دانشجوی سال اولی بود که ازمیان دانشجویانی که در برنامه های ورزشی شرکت کرده بودند، انتخاب شدند.میانگین سنی دانشجویان بین ۱۸ تا ۳۵ بود .دانشجویان فرم رضایت نامه و پرسشنامه چند بخشی که شامل اندازه گیری انگیزه و تجربیات آنها در طی برنامه بود را تکمیل نمودند.از پرسشنامه های انگیزه آکادمیک^[۵۷]، احساسات مرتبطبا درس^[۵۸]، توانایی درک شده^[۵۹] و رضایت^[۶۰] استفاده شد. ابزار انگیزه آکادمیک، انگیزه دانشجویان را نسبت به فعالیتهای آموزشی میسنجد.این ابزار از سه بخش تشکیل شده است که انواع درونی انگیزه (دانستن، موفقیت،برانگیختن^[۶۱]) را بررسی می کند. همچنین شامل سه بخش برای بررسی انواع بیرونی انگیزه(شناسایی شده، به درون متمایل شده و خارجی) است. این ابزار فقدان انگیزه را نیز بررسی می نماید.این ابزار شامل ۲۸ آیتم و بصورتمقیاس درجه بندی لیکرت در۷ درجه می باشد. پایایی و اعتبار ابزار در مطالعات قبلی اثبات شده است.ضریب آلفا از ۷۲/۰ تا ۸۷/۰ می باشد.در آزمون و باز آزمون۸۳/۰-۷۱/۰=r بود.تعیین احساسات دانشجویان در ارتباط با دروس خود با بهره گرفتن از ابزار دانیال و همکاران^[۶۲] (۲۰۰۹) اندازه گیری شد.این ابزار لذت، خستگی و اضطراب دانشجویان را بررسی می کند.این ابزار ۱۸ آیتمی و بصورت بصورتمقیاس درجه بندی لیکرت در ۵ درجه می باشد. پایائی واعتبار ابزار در مطالعات قبلی اثبات شده است.ضریب آلفا ۷۵/۰، ۹۰/۰ و ۸۱/۰ می باشد.ابزار توانایی درک شده، میزان توانایی دانشجویان را به عنوان یک دانشجو می سنجد.این ابزار ۴ آیتمی و بصورت بصورتمقیاس درجه بندی لیکرت در۷ درجه می باشد. اعتبار وپایائی این ابزار نیز اثبات شده و ضریب آلفا ۸۵/۰ است. ابزار رضایت که ابزاری استاندارد است که به جای رضایت کلی در زندگی بر روی رضایت دانشگاهی دانشجویان تاکید می کند. این ابزار ۵ بخشی و بصورت لیکرت ۷ می باشد.پایائی و روائی این ابزار نیز تایید شده و ضریب آلفا آن ۸۷/۰ می باشد. از دسته بندی خوشه ای استفاده شد تا دانشجویان بر اساس انگیزه خود در هر گروه قرار گیرند. سه خوشه تعیین شد.خوشه اول شامل ۵۶، خوشه دوم ۲۰ وخوشه سوم ۳۴ دانشجو بود. میانگین و انحراف معیار داده ها بدست آمد. از تست آنووا^[۶۳] برای بررسی تفاوت بین سه گروه از لحاظ انگیزه استفاده شد. آنالیز تک متغیری تفاوت بین گروه ها را برای
تمام فرم های انگیزه نشان داد(۰۵/۰p< ). بین گروه ها از نظر فعالیتهای دانشگاهی نیز بررسی شد.آنالیز تک متغیره نشان داد که بین گروه ها تفاوت وجود دارد(۰۵/۰p<). هدف از مطالعه اول شناسایی انواع انگیزه در دانشجویان سال اول دانشکده و ارتباط آن با فعالیتهای آموزشی دانشجویان بود.در این بررسی سه گروه از نظر تفاوت در انگیزه دسته بندی شد.برپایه نوع انگیزه بصورت خود مختاری زیاد، انگیزه کنترل شده زیاد و فقدان انگیزه در دسته اول، خود مختاری پایین، انگیزه کنترل شده و فقدان انگیزه متوسط در دسته دوم و خود مختاری و کنترل شدگی متوسط و فقدان انگیزه کم در دسته سوم توصیف شدند. همراستا با مطالعات قبلی در این مطالعه نیز دیده شد که گروه ۱ برایند کاری بهتری نسبت به گروهی داشت که فقط دارای انگیزه کنترل شده، یا انگیزه کنترل شده^[۶۴] و خود مختار در سطح متوسط بودند.همچنین دیده شد که دسته سوم برایند کاری مثبت کمتری نسبت به سایر گروه ها داشتند.در نهایت نتایج نشان داد که سطوح بالاتر انگیزه کنترل شده مرتبط با برایند کاری ضعیف تر در دانشجویان است. بنابراین نتایج این بخش مطالعات قبلی را در این حوزه تایید می نماید که عنوان نمودند بیشترین نمایه انگیزشی قابل قبول برای دانشجویان مواردی است که کمترین سطح قابل مقایسه انگیزه خود مختار و کنترل شده همراه با فقدان انگیزه کمتر وجود داشته باشد.
مطالعه دوم: در این بررسی مطالعه اول دوباره تکرار شده و به سه طریق وسعت داده شده است. در بخش اول این قسمت مجددا تکرار مطالعه اول را داریم و اینکه آیا نمایه های انگیزشی که درمطالعه اول وارد شدند قابلیت تکرار در بخش دوم را با همان دانشجویان و در ترم بعدی تحصیلی دارند. در بخش دوم درحالی که مطالعه اول یک بررسی مقطعی بوده در مطالعه دوم تجربه دانشجویان و فعالیتهای آنان در مراحل زمانی مختلف بررسی می شود. سوم اینکه در مطالعه اول هیچگونه اندازه گیری رفتار تعاملی وجود نداشته است که در این بخش این مورد تعیین می شود.فرضیه این مطالعه این است که همان سه گروهی که در مطالعه اول وارد شد در این مطالعه نیز وارد شده و تفاوتهای اولیه ای که از لحاظ تجربیات آکادمیک دیده شده بود در این بررسی نیز در طی سال تحصیلی دیده می شود. روش کار به این صورت بود که ۸۴ دانشجو از میان دانشجویانی که در مطالعه اول حضور داشتند در این بررسی شرکت نمودند. دانشجویان فرم رضایت نامه وپرسشنامه چند بخشی را که مشابه مطالعه اول بود تکمیل نمودند.پرسشنامه ها در طی هفته ۶، ۱۲ ، ۱۸ و ۲۳ بین دانشجویان توزیع شد. فعالیت آموزشی دانشجویان بین هفته های ۱۲، ۱۸ و ۲۳ بررسی شد.ابزار های مورد استفاده در مطالعه اول در این بررسی نیز استفاده شد علاوه بر آن اشتغال دانشجویان توسط محاسبه متوسط حضور، متوسط عملکرد و فعالیتهای اینترنتی آنها اندازه گیری شد.حضور و عملکرد دانشجویان درتمام دوره بررسی شد. فعالیتهای اینترنتی آنها با توجه به استفاده آنها از محیط یادگیری مجازی^[۶۵] محاسبه شد. برای هر گونه فعالیت دانشجویان یک نمره تعلق می گرفت.نمره نهایی نشان دهنده فعالیتهای اینترنتی کلی آنها در طول سال تحصیلی بود. آنالیزهای آماری که در مطالعه اول بکار گرفته شد در این بخش نیز مورد استفاده قرار گرفت. نتایج بررسی نشان داد که سطح فعالیت دانشجویان در دسته دوم در طول زمان کاهش یافته است (۰۵/۰p<). همچنین هیچگونه اختلاف معناداری در اشتغال دانشجویان در دسته اول و سوم دیده نشده است (۰۵/۰p>). از لحاظ خستگی دسته دوم میزان بیشتری از خستگی را در طول ترم تحصیلی گزارش نمودند و بین دسته اول و سوم نیز اختلاف معناداری دیده نشد.از نظر اضطراب نیز دسته دوم بیشتر از سایر گروه ها اضطراب را تجربه نموده بود. میزان رضایت در گروه دوم در انتهای ترم نسبت به ابتدای ترم کاهش یافته بود (۰۶/۰ =p). نتایج مطالعه نشان داد که انگیزه خود مختار برای فعالیتهای آکادمیک امری ضروری است زیرا که باعث تنظیم رفتار بهتری در زمینه رفتارها درسی دانشجویان می شود و باعث می شود که فرد دلایل آزادانه ای برای انجام کارهای خود داشته باشد و دوام فرد در فعالیتهای آکادمیک افزایش یابد. برخلاف این فقدان انگیزه نشان دهنده حس ناامیدی در فرد است. درنتیجه وجود انگیزه خود مختار کم وفقدان انگیزه در حد متوسط در فرد باعث می شود که دانشجویان دچار فقدان منابع انگیزشی برای انجام موثر فعالیتهای چالش برانگیز در دانشگاه گردند. این مطالعه پیشنهاد می نماید که کاربرد تئوری خود تعیین کنندگی همراه با یک رویکرد فرد^[۶۶] محور زمانی موثر واقع می شود که تلاش شود تا مسائل انگیزشی دانشجویان در دانشگاه به درستی درک شود.نتایج این بررسی نشان داد که انگیزه دانشجویان ترکیبی از انگیزه خود مختار و کنترل شده است. خوشبختانه تئوری خود تعیین کنندگی می تواند چهارچوب مناسبی را فراهم آورد که باعث گسترش انگیزه خود مختار بیشتری در دانشجویان می گردد.(۶۲)
استفاده از روش های مختلف آموزش و یادگیری می تواند در مشارکت بیشتر دانشجویان در فرایند یادگیری و در نتیجه تامین بهتر نیازهای اساسی روانی آنها و در نتیجه درونی شدن انگیزه اثر گذار باشد. مطالعه ای دیگر در سال ۲۰۱۰ توسط تسیر و همکاران^[۶۷] با عنوان تاثیر مداخلات آموزشی برای ارتقاء روابط بین فردی مدرسین، انگیزه دانشجویان و تامین نیازهای اساسی روانی آنان در کلاس های تربیت بدنی انجام شد. هدف از انجام این مطالعه این بود که تاثیر برنامه های آموزشی چند بعدی بر روی تغییر رفتار مدرسین و دانش آموزان بررسی گردد. سه مدرس تربیت بدنی و ۱۸۵ دانش آموز از سه مدرسه سطح بالا از جنوب فرانسه بصورت آزادانه در این مطالعه شرکت نمودند. سطح اقتصادی-اجتماعی دانش آموزان متوسط به بالا بود. در این مطالعه از معلمان تازه کار استفاده شدزیرا که آنها فقط ۱۰ساعت در هفته کلاس داشتند و نسبت به یادگیری استراتژیهای جدید آموزشی علاقه مند بودند.برنامه واحد تربیت بدنی دانشجویان شامل هشت جلسه می شد. فرایند این مطالعه در سه مرحله انجام شد.در مرحله اول که بین جلسات ۲ تا ۴ بود روش معمول کار مدرسان و فعالیتهای دانشجویان ضبط می شد.در پایان جلسه دوم پرسشنامه هایی در مورد سطوح تامین نیازها و انگیزه خود تعیین شده به دانشجویان داده شد تا تکمیل نمایند.مرحله دوم بین شامل جلسات ۴ و۵ بود که برای مدرسان جلسات آموزشی در زمینه تامین نیازها و انگیزه دانشجویان ارائه شد. در طی دو جلسه پایانی از مدرسان خواسته شد روش کار خود را در کلاس بر پایه فیلم های ضبط شده در مرحله اول آنالیز نمایند وبرای مراحل نهایی یعنی جلسات ۵ تا ۷ برنامه ریزی نمایند تا روش حمایتی بیشتری را از استقلال دانشجویان داشته باشند. در نهایت در مرحله سوم یعنی جلسات ۵ تا۷ روش کار و رفتار دانشجویان مجددا ضبط شد.در پایان جلسه هفتم دانشجویان مجددا به پرسشنامه هایی مشابه مرحله اول پاسخ دادند. ابزار اندازه گیری شامل پرسشنامه ای در مورد انگیزه خود تعیین شده دانشجویان بود که بر گرفته از پرسشنامه های انگیزه آکادمیک و آنگیزه آموزش تربیت بدنی بود. این ابزار منعکس کننده انگیزه دانشجویان در هر دو بعد آموزشی و تربیت بدنی بود.این ابزار از ۲۶ آیتم تشکیل شده بود و انواع تنظیمات انگیزشی را بررسی می نمود که شامل انگیزه درونی نسبت به آگاهی (IMK)^[68] ، انگیزه نسبت به موفقیت (IMA)^[69] ، انگیزه برای فعالیت (IMS)^[70] ، تنظیم شناسایی شده (IDR)^[71] ، تنظیم به درون متمایل شده ( INR)^[72] ، تنظیم بیرونی (EXR)^[73] و فقدان انگیزه (AM)^[74] می شد. مقیاس درجه بندی بصورت لیکرت و در ۷ درجه بود. پایائی و روائی ابزار در مطالعات قبلی تایید شده بود.ضریب آلفا برای تمام این آیتم ها مناسب بود. پرسشنامه تامین نیازها نیز یک ابزار ۲۱ قسمتی بود که بصورت درجه بندی لیکرت و در ۷ درجه بود وسطح کفایت و شایستگی ، استقلال و تعلق به دیگران را تعیین می نمود. نمره آلفا این پرسشنامه نیز مناسب بود. رفتار مدرسان در کلاس و فعالیت دانشجویان با یک ابزار مشاهده ای درجه بندی شده مورد بررسی قرار گرفت. این مقیاس از ۷ بخش تشکیل شده بود. فعالیت دانشجویان در سه سطح شناختی، عاطفی و رفتاری بررسی شد. نمره آلفا این مقیاس قبل وبعد از مداخله به ترتیب ۷۶/۰ و ۷۲/۰ بود. رفتار مدرسان و دانشجویان از ۱ تا ۷ درجه بندی شده بود که نمره ۱ بیان کننده ارتباطات کاملا کنترل شده تا نمره ۷ حمایت کننده از استقلال بود. داده ها در نرم افزار آماری spss وارد شد. از تست آنووا برای بررسی تاثیر آموزش به معلمان بر روی انگیزه دانشجویان استفاده شد. ارتباط معنا داری بین آموزش به معلمان و افزایش انگیزه دانشجویان دیده شد(۰۰۱/۰ P<). همچنین بین آموزش به معلمان و تامین نیازهای دانشجویان نیز ارتباط معناداری دیده شد(۰۰۱/۰ P<). نتایج نشان داد که ارائه کلاس های آموزشی برای مدرسین می تواند باعث افزایش استفاده آنها از روش های انگیزشی برای دانشجویان گردد. هدف اصلی این مطالعه افزایش تامین نیازهای اساسی دانشجویان و انگیزه آنها با تغییر در روش های آموزشی مدرسین تربیت بدنی می باشد.با انجام این بررسی تغییر در میزان تعلق به دیگران در دانشجویان افزایش یافت اما در حس استقلال و کفایت دانشجویان تغییر زیادی دیده نشد. تغییر در روش آموزشی معلمان باعث کاهش انگیزه با عدم خود تعیین کنندکی یا کمبود آن شد اما باعث ایجاد نوعی انگیزه خود تعیین شده در دانشجویان نگردید که با مطالعات قبلی در تضاد است که حمایت از استقلال می تواند بر روی افزایش انگیزه خود تعیین شده اثر بگذارد. همچنین نتایج این مطالعه نشان داد که میزان فعالیت و اشتغال دانشجویان به کارهای خود در زمینه واحد تربیت بدنی بعد از برگزاری کلاس های آموزشی برای مدرسین، افزایش یافته بود. این پژوهش بر روی مدرسین تازه کار انجام شد، می توان در آینده این مطالعه را بر روی مدرسینی انجام داد که سابقه کار بیشتری دارند و یا بر روی دروسی که دانشجویان به آن علاقه ای ندارند نیز انجام داد. (۶۶)
در این بررسی دو مفهوم انگیزشی توضیح داده شده است که مرتبط با موفقیت تحصیلی است.یکی انگیزه مستقل آکادمیک^[۷۵] و دیگری مفهوم خود دانشگاهی^[۷۶].
این مطالعه توسط گای و همکاران ^[۷۷]در سال ۲۰۱۰ با عنوان مفهوم خود، انگیزه مستقل و موفقیت آکادمیک: عوامل میانجی گر و تسهیل کننده انجام شد.این مطالعه یک بررسی طولی است که از یک چارچوب مدل سازیساختاری^[۷۸] برای تعیین ارتباط میان این مفاهیم استفاده می نماید . سه مدل مفهومی برای بیان ارتباط بین این مفاهیم ارائه شده است. هدف ازاین مطالعه بررسی تاثیر خود تعیین کنندگی انگیزه آکادمیک^[۷۹] است.این مطالعه بر آن است تا بر پایه سه مدل روابط بین این مفاهیم را تبیین نماید.مدل اول بر پایه تئوری خود تعیین کنندگی و تئوری مفهوم خود^[۸۰] است.مدل اول اثر میانجی گری انگیزه مستقل آکادمیک و مدل دوم اثر مفهوم خود را بر روی موفقیت تحصیلی بررسی می کند و مدل سوم یا مدل افزایشی^[۸۱] براین مفهوم استوار است که دانشجویان نیاز دارند که خود را با کفایت دیده و انگیزه خود مختاری داشته تا بتوانند در دروس خود موفق باشند . این مطالعه این سه مدل را با بهره گرفتن از چهارچوب مدل سازی ساختاری بررسی می کند.پرسشنامه ها در دو مرحله توسط دانشجویان تکمیل شد.مرحله اول در پاییز سال ۲۰۰۴ توسط۹۲۵ نفر و مرحله دوم در در پاییز ۲۰۰۵ که ۸۲۸ نفر از دانشجویان پرسشنامه ها را تکمیل نمودند . ابزار اندازه گیری شامل پرسشنامه های مفهوم خود، انگیزه آکادمیک ^[۸۲]و موفقیت آکادمیک^[۸۳] بود. پرسشنامه مفهوم خود یک ابزار ۷ بخشی متشکل از ۴ آیتم است .ضریب آلفا کرونباخ این ابزار برای مراحل اول و دوم به ترتیب ۷۸/۰ و ۷۴/۰ است. ابزار انگیزه آکادمیک نیز از ۷ بخش با ۴ آیتم تشکیل شده بود.سه زیرمجموعه ، سه نوع از انگیزه درونی را بررسی می نمود که شامل دانش، اجرا و شبیه سازی بود.سه زیر مجموعه ، سه نوع انگیزه بیرونی را که شامل شناسایی شده، به درون متمایل شده و بیرونی و در نهایت ۷ زیر مجموعه ، فقدان انگیزه را بررسی می نمود. این پرسشنامه بصورت لیکرت و ۷ بخشی بود. شاخص خود مختاری نسبی^[۸۴]برای کاهش متغیرها در این مدل اندازه گیری شد. نمره مثبت بیانگر خود مختاری و نمره منفی کنترلی بودن انگیزه می باشد.ضریب آلفا این ابزار در اندازه گیری های مختلف از ۷۲/۰ تا ۹۱/۰ بود. به منظور تعیین موفقیت تحصیلی نمرات دانشجویان در دو سال تحصیلی تعیین شد. از آمار توصیفی برای اندازه گیری میزان میانگین و انحراف معیار داده ها و آمار تحلیلی و آزمون آنووا استفاه شد. هدف از این مطالعه بررسی سه مدل مفهومی بود که ارتباط میان مفهوم از خود، انگیزه آکادمیک و موفقیت تحصیلی را توصیف می نماید. مدل اول ادعا می کند که انگیزه ارتباط میان مفهوم خود و موفقیت تحصیلی را تسهیل می نماید. مدل دوم پیشنهاد می کند که مفهوم خود ارتباط میان انگیزه و موفقیت تحصیلی را تسهیل می نماید و مدل سوم ادعا می کند که انگیزه آکادمیک و مفهوم خود سهم مضاعفی در موفقیت تحصیلی دارد. نتایج آنالیز حاصل از چهارچوب ارائه شده در این مطالعه حمایت بیشتری از مدل اول نسبت به سایر مدل ها دارد. در این مطالعه نشان داده شد که دانشجویانی که خود را در دانشگاه با کفایت تر احساس می کردند از نمرات بهتری برخوردار بودند زیرا که مفهوم خود بهتر باعث می شد که آنها انگیزه درونی بیشتری در مدرسه داشته باشند. یافته های این مطالعه با مفهوم تئوری خود تعیین کنندگی همراستا است که ادعا می نماید هنگامی که فرد احساس شایستگی نماید، انگیزه وی افزایش می یابد به خصوص اگر علت درونی برای انجام کار خود داشته باشد.در نهایت در مدل سوم نشان داده شد که برخی از متغیرها خارج از این مدل می توانند ارتباط برخی از متغیرهای ارائه شده در این مطالعه را توضیح دهد. در این رابطه تئوری خود تعیین کنندگی ادعا می نماید که علاوه بر احساس شایستگی، احساس استقلال و تعلق به دیگران نیز می تواند بر روی انگیزه آکادمیک و موفقیت تحصیلی اثر مثبتی داشته باشد. یافته های حاصل از این مطالعه نه تنها برای تحقیقات در زمینه انگیزه و مفهوم خود مورد استفاده است بلکه می تواند در زمینه ارائه راهکارهایی در جهت افزایش کارایی و موفقیت تحصیلی دانش آموزان نیز موثر واقع گردد. برای مثال کارهایی برای افزایش درک شایستگی دانشجویان می تواند انجام شود که به نوبه خود می تواند باعث افزایش انگیزه خود مختار آنها وموفقیت تحصیلی دانشجویان گردد. مثلا دادن فرصت انتخاب، تصمیم گیری و عدم استفاده از زور و اجبار در انجام کارها(۶۷).
تامین نیازهای اساسی روانی می تواند در روند درونی سازی انگیزه بسیار موثر باشد. تامین برخی از این نیازهای روانی در فرهنگ های مختلف با یکدیگر متفاوت است. در مطالعه ای توسط زهو و همکاران^[۸۵] در سال ۲۰۰۹ با عنوان اهمیت استقلال در انگیزه یادگیری دانش آموزان روستایی در چین، دو مطالعه تئوری خود تعیین کنندگی برای بررسی انگیزه یادگیری دانش آموزان چینی استفاده شد. هدف از این مطالعه این بود که آیا یافته های حاصل از مطالعات در کشورهای غربی با یافته های کشورهای فرهنگ شرقی هماهنگی دارد. هدف دیگر این مطالعه یافتن دید بیشتر نسبت به ارتباط مفهوم استقلال در فرهنگ شرقی بود. کشور چین برای این مطالعه انتخاب شد زیرا که در میان کشورهای شرقی دارای نوعی فرهنگ جمعی و استبدادی بویژه در نواحی روستایی می باشد.در مطالعه اول به بررسی این مسئله پرداخته شد که آیا انگیزه خود مختار وکنترل شده دانش آموزان پایه ابتدایی در چین با درک آنها از شایستگی و کفایت، حس انتخاب و علاقه به تکالیف درسی ارتباط دارد یا خیر؟ اینطور پیش بینی شد که در کشور چین همانند کشورهای غربی انگیزه خود مختار می تواند تاثیر مثبتی بر روی این سه متغیر در کلاس درس داشته باشد و انگیزه کنترل شده نیز می تواند تاثیر منفیداشته ویا بدون اثر باشد.در مطالعه دوم تاثیر حمایت از استقلال در انگیزه دانش آموزان در کلاس درس بررسی شد.طبق اطلاعات بدست آمده هیچگونه تلاشی برای بررسی اهمیت حمایت از استقلال در کلاس درس به منظور درک خود تنظیمی^[۸۶] دانش آموزان، انجام نشد. حمایت از استقلال برای انگیزه افراد در نمونه ها یا دوره های سنی در حال رشد در کشورهای غربی و برای نمونه های سنی جوان در کشور چین بسیار سودمند یافت شد. مطالعه حاضر این روابط را در میان دانش آموزان روستایی در چین بررسی می کند.فرضیه این مطالعه این بود که تجربه کردن کلاس به عنوان محیطی حامی استقلال می تواند باعث تسهیل انگیزه خود مختار دانش آموزان و نوعی درک مثبت از خویشتن گردد که با تامین نیاز اساسی استقلال در آنها حاصل می گردد.
مطالعه اول: هدف از مطالعه اول بررسی ارتباط میان انگیزه خود مختار و کنترل شده برای مطالعه سه فاکتور درک از خود تنظیمی در کلاس درس بود. این فاکتورها عبارت بودند از احساس کفایت و شایستگی از یادگیری یک موضوع خاص درسی، احساس استقلال در انتخاب یک موضوع برای یادگیری و علاقه آنها به موضوع مورد نظر.روش کار به این صورت بود که ۱۹۵ دانش آموز پایه ابتدایی از سالهای ۴،۵ و ۶ با سن ۹ تا ۱۵ سال روستایی در چین در این مطالعه شرکت نمودند. شرکت در این مطالعه آزادانه بود وجمع آوری اطلاعات در سالهای پایانی ۲۰۰۵ - ۲۰۰۶ انجام شد.در ابتدا پرسشنامه ها از انگیلیسی به فارسی ترجمه شد و مجددا نیز برگردان شد.پرسشنامه شامل اطلاعات دموگرافیک، اطلاعاتی در مورد میزان انگیزه دانش آموزان برای یادگیری و میزان تطابق آنها با کلاس درس بود. پرسشنامه انگیزه خود مختار و کنترل شده : پرسشنامه ۱۲ آیتمی خود تنظیمی^[۸۷] در محیط آکادمیک که توسط رایان وکانل^[۸۸] (۱۹۸۹) تنظیم شده بود برای تعیین انگیزه بیرونی، به درون متمایل شده، شناسایی شده و درونی بکار گرفته شد. شرکت کنندگان با سه سوال مواجهه شدند . چرا من تکالیف درسی ام را انجام می دهم؟ چرا من سعی می کنم که به سوالات سخت در کلاس درس پاسخ بدهم؟ چرا من سعی می کنم در کلاس خوب درس ها را یاد بگیرم؟ هر سوال چهار دلیل داشت که شامل انگیزه بیرونی، به درون متمایل شده ، شناسایی شده و درونی بود که ۱۲ بخش را برای تعیین نوع انگیزه دانش آموزان در کلاس درس ایجاد می کرد. سوالات در مقیاس لیکرت از ۱ تا ۵ که بصورت کاملا نادرست تا کاملا درست بود، تقسیم شده بودند. روایی و پایایی این ابزار در کشورهای غربی و شرقی به خوبی بررسی شده بود.ضریب آلفا کرونباخ ابزار انگیزه کنترل شده ۶۵/۰ و ابزار انگیزه خود مختار ۷۵/۰ بود. پرسشنامه درک از خود تنظیمی در کلاس شامل زیر مجموعه هایی است که تطابق آکادمیک را در دانشآموزان بررسی می نماید. این ابزار شامل پنج زیر مجموعه است که در این مطالعه سه زیر مجموعه از آن بررسی می شود که شامل علاقه، شایستگی درک شده و انتخاب درک شده می باشد. ابزار به صورت لیکرت از نمره ۱ تا ۵ و از کاملا درست تا کاملا نادرست تقسیم شده بود. ضریب آلفا کرونباخ برای میزان علاقه ۶۵/۰ ، کفایت ۶۱/۰ و انتخاب ۱۹/۰ بود. در مطالعه اول تمرکز بر روی بررسی ارتباط انگیزه خود مختار و کنترل شده با سه متغیر تطابق درکلاس درس بود. نتایج نشان داد که انگیزه خود مختار ارتباط مثبتی با سه متغیر ذکر شده داشته است و انگیزه خود مختار و کنترل شده ارتباط قابل توجهی با یکدیگر نداشتند. البته انگیزه کنترل شده ارتباط مثبتی با درک از شایستگی داشت(۰۱/۰ p<) (29/0=r).درمطالعه اول دیده شد که طبق تئوری خود تعیین کنندگی، استقلال نقش مهمی در یادگیری دانش آموزان روستایی در چین دارد و سطوح بالاتر استقلال مرتبط با میزان بالاتری از سه فاکتور تطابقی در کلاس درس است.همین طور انگیزه کنترل شده رابطه معکوسی با این سه متغیر داشت. هنگامی که دانش آموزان در کلاس احساس فشار و اجبار داشته باشند، علاقه آنها کمتر شده و احساس انتخاب کمتری در فرایند یادگیری خویش دارند. بنابراین در این بررسی دیده شد که انگیزه خود مختار اهمیت زیادی در کلاس درس داشته و این یافته ها در کشور های غربی نیز بدست آمده است. در ادامه مطالعه ای انجام شد تا بررسی شود که دانش آموزانی که کلاسهای تابستانی را با معلمانی می گذرانند که از استقلال آنها بیشتر از کلاسهای عادی حمایت می شود آیا میزان انگیزه خود مختار و تطابق بیشتری در کلاس درس دارند یا خیر؟
مطالعه دوم به منظور بررسی ارتباط میان رفتارهای حامی استقلال توسط معلمان با متغیرهای تطابقی در کلاس درس انجام شد. معلمان چینی بجای رفتارهای حمایت از استقلال، رویکردی کنترلی در کلاس درس دارند بدین منظور برای مطالعه دوم از معلمانی استفاده شد که رفتارهای حامی استقلال و رویکرد دانش آموز محوری داشتند و در یک دوره تابستانی از این مدرسان برای دانش آموزان استفاده شد.این معلمان یک دوره ۹ روزه برای یادگیری آموزش دانش آموز محور و تشکیل گروه های کوچک را گذراندند. برنامه درسی دانش آموزان شامل ۱۰ عنوان با موضوعات ریاضیات و زبان انگیلیسی بود.دانش آموزانی که درمطالعه اول شرکت کرده بودند برای حضور در مطالعه دوم و شرکت در کلاسهای تابستانی که به منظور تقویت درسی آنها تنظیم شده بود، دعوت شدند. پرسشنامه ها علاوه بر میزان انگیزه و سه فاکتور تطابقی، درک دانش آموزان از رفتارهای حامی استقلال معلمان را نیز می سنجید. سوال این مطالعه این بود که آیا دانش آموزانی که میزان بیشتری از رفتارهای حامی استقلال را درکلاس احساس کرده بودند، میزان انگیزه خود مختار بیشتری را نیز نسبت به مطالعه اول و همچنین بعد از پایان کلاس های تابستانی داشتند؟ ۴۸ دانش آموز کلاس۴و ۵ از میان ۱۹۵ دانش آموزمطالعه اول دراین بررسی شرکت کرده بودند.برای این دانش آموزان ۱۲ روز کلاس دانش آموز محور در تابستان برگزار شد و نزدیک به انتهای کلاسهای دوره تابستان(T₁)و کلاسهای عادی (T₂) پرسشنامه ها توسط دانش آموزان تکمیل شد. از پرسشنامه انگیزه خود مختار وتطابق در کلاس همانند مطالعه ۱ استفاده شد. ضریب آلفا برای انگیزه خود مختر و کنترل شده به ترتیب ۸۷/۰ و ۶۶/۰ و برای فاکتورهای تطابقی علاقه، انتخاب و شایستگی درک شده به ترتیب ۷۱/۰، ۵۳/۰ و ۷۷/۰ بود.پرسشنامه محیط یادگیری^[۸۹] برای بررسی میزان درک دانش آموزان از رفتارهای حامی استقلال معلمان درکلاس درس در این مطالعه استفاده شد. این ابزار شامل ۵ آیتم بود که یکی از سوال ها بطور مثال این بود «معلمم من را تشویق می کند که در کلاس سوال بپرسم».این مقیاس بصورت لیکرت و از نمره ۱ «کاملا مخالف» تا نمره ۵ «کاملا موافق» رتبه بندی می شد.دانش آموزان در انتهای کلاسهای عادی خود در مطالعه ۱ به منظور جمع آوری اطلاعات پایه و همچنین در انتهای کلاسهای تابستانی خود این پرسشنامه ها را تکمیل نمودند. ضریب آلفا برای کلاسهای عادی و تابستان به ترتیب ۰٫۷۸ و ۰٫۸۷ بود. نتایج نشان داد که شایستگی درک شده در (T₁) می تواند پیشگوئی کننده شایستگی درک شده در (T₂) باشد (۰۰۱/۰ p<). همچنین نتایج نشان داد که تغییر در رفتارهای حامی استقلال توسط معلمان میتواند یک پیشگوئی کننده مثبتی از تغییر انگیزه خود مختار (۰۵/۰ p<)، انگیزه کنترل شده (۰۱/۰ p<) و شایستگی درک شده در دانش آموزان گردد.نتایج این مطالعه نشان داد که رفتارهای حامی استقلال توسط معلمان می تواند باعث افزایش انگیزه خود مختار و درک از شایستگی در فرد گردد که با نظرتئوری خود تعیین کنندگی همراستا است.یافته های این مطالعه نشان داد که انگیزه خودمختار می تواند تاثیر مثبتی بر روی درک از خود تنظیمی درکلاس درس داشته باشد که توسط متغیرهای علاقه، درک شایستگی وانتخاب مشخص می گردد و همین طور انگیزه کنترل شده می تواند تاثیر معکوسی داشته باشد.هنگامی که دانش آموزان انگیزه خود مختار دارند و در کارهای خود احساس استقلال دارند نتایج مثبتی در ارتباط با عملکرد خود در مدرسه دارند. حمایت از استقلال علاوه بر افزایش انگیزه خود مختار، انگیزه کنترل شده را نیز افزایش می دهد.همچنین تغییر در رفتارهای حمایتی از استقلال دانش آموزان در دوره های تابستانی نمی تواند پیشگوئی کننده تغییری در حس انتخاب و علاقه دانش آموزان گردد. شاید این مسئله به این دلیل است که این دانش آموزان برای انجام کارهای خود در مدرسه هیچگونه حق انتخابی ندارند. شواهد نشان داد که تلاش برای منحصر به فرد بودن، فرد گرایی و استقلال درجوامع شرقی از جمله کشور چین ارزش کمی دارد و مردم در این کشور استقلال را تجربه نمی کنند. براساس تئوری خود تعیین کنندگی، استقلال از جمله نیازهای اساسی روانی است که تامین آن برای رشد و تکامل فردی نیاز است. در این مطالعه دیده شد که انگیزه خود مختار باعث افزایش فاکتورهای تطابقی از جمله علاقه ، درک شایستگی و انتخاب در کلاس و انگیزه کنترل شده باعث کاهش این فاکتورها می شود. همچنین حمایت از استقلال دانش آموزان توسط معلمان باعث افزایش انگیزه دانش آموزان می گردد.به نظر می رسد که اگر معلمان از احساسات دانش آموزان خود آگاهی داشته و ازکاربرد استراتژی احساس شرم و گناه^[۹۰] در آنها جلوگیری کنند، دانش آموزان با آزادی بیشتری درس می خوانند و احساس شایستگی و کفایت بیشتری را در دروس خود خواهند داشت تا هنگامی که احساس فشار از بیرون داشته و یا تحت فشار و تعهدات درونی قرار گیرند.در نهایت یافته های این مطالعه از این فرض تئوری خود تعیین کنندگی حمایت می کند که در صورتی که مردم برای یادگیری تحت فشار واجبار قرار نگیرند، بیشتر به یادگیری مشغول خواهند شد و مطالب و مفاهیم را بهتر متوجه می شوند و می توانند از مفاهیمی که آموخته اند بهتر استفاده نمایند. بنابراین استقلال نقش مهمی در رفتارهای یادگیری در دانش آموزان در فرهنگ شرقی دارد همان طور که در فرهنگ غربی نیز به همین نتایج دست یافتند(۶۸).
فصل سوم
روش پژوهش:
این فصل از پایان نامه شامل روش پژوهش وملاحضات اخلاقی مربوط به آن است. این فصل در مورد نوع پژوهش، جامعه پژوهش ، نمونه پژوهش، مشخصات واحدهای پژوهش، محیط پژوهش، ابزار گردآوری داده ها، تعیین اعتبار و اعتماد علمی ابزار، روش گرد آوری داده ها و چگونگی تجزیه و تحلیل آن می باشد.
نوع پژوهش:
روش این پژوهش از نوع مقطعی-توصیفی تحلیلی است . در این پژوهش به تعیین وضعیت انگیزه دانشجویان پرستاری برای کارآموزی در محیط بالین و ارتباط آن با تامین نیازهای اساسی روانی پرداخته میشود .
جامعه پژوهش:
جامعه پژوهش شامل دانشجویان ترم سوم تا هشتم پرستاری است .
نمونه پژوهش ، تعیین حجم نمونه و روش نمونه گیری:
با توجه به این که در پژوهش حاضر ، نمونه پژوهش معادل جامعه پژوهش خواهد بود، نمونه گیری انجام نخواهد شد و به عبارتی جامعه پژوهش به روش تمام شماری مورد مطالعه قرار خواهد گرفت . در این مطالعه روش نمونه گیری از نوع تمام شماری است که کلیه دانشجویان پرستاری واحد کارآموزی بالین دانشگاه علوم پزشکی گیلان ( تعداد ۲۷۵ نفر) که شامل دانشکده های پرستاری و مامایی رشت و شرق گیلان میباشند مورد بررسی قرار خواهند گرفت .
مشخصات واحدهای مورد پژوهش:
دانشجویان ترم سوم تا هشتم پرستاری که در واحد کارآموزی در محیط بالین مشغول به کار هستند و دروس و واحدهای پیش نیاز را گذرانده اند، مهارتهای اولیه را فراگرفته و قادر به انجام کارآموزی میباشند.
محیط پژوهش:
محیط این پژوهش شامل دانشکده های پرستاری و مامایی رشت و لنگرود می باشد .
ابزار گردآوری اطلاعات:
جهت جمع آوری اطلاعات پس از بررسی متون مرتبط و مشاوره با صاحب نظران از دو نوع پرسشنامه سطوح انگیزه و تامین نیازها استفاده شد که ابزار برگرفته از پرسشنامه های انگیزه موقعیتی^[۹۱]SIMS (Guay, Vallerand, & Blanchard - 2000)،ابزار انگیزه در آموزش جسمانی^[۹۲]- ۲۰۰۱ ) ( Ntoumanis، ابزارورزشBREQ^[93] (۲۰۰۷- Juan Antonio and etal) ، ابزار انگیزه آکادمیکAMS ^[۹۴](maurer and etal 2012) واز پرسشنامه تامین نیازهای اساسی روانی BPNS^[95](Deci & Ryan) میباشد. پرسشنامه تهیه شده برای مطالعه حاضر از سه بخش اطلاعات دموگرافیک ، پرسشنامه تامین نیازهای اساسی روانی ( درک از استقلال و خود مختاری ، درک از کفایت وشایستگی و درک از تعلق به گروه ) و بخش تعیین انواع انگیزه یادگیری بالینی ( بیرونی ، شناسایی شده ، به درون متمایل شده ، درونی ) در محیط کارآموزی تشکیل شده است.پرسشنامه اطلاعات دموگرافیک شامل ۱۹ سوال در مورد سن ، جنس ، وضعیت تاهل ، ترم تحصیلی و غیره میباشد . پرسشنامه تامین نیازهای اساسی روانی شامل ۲۲ سوال است که به تفکیک هر کدام از ۳ نیازروانی کفایت(سوال ۱ تا ۷ ) ، استقلال(سوال ۸ تا ۱۵) و تعلق به دیگران (سوال ۱۶ تا ۲۲) را مورد بررسی قرار میدهد و به ترتیب از نمره ۱ تا ۵ لیکرت تقسیم شده است. نمره ۱(هرگز) ، نمره ۲ ( بندرت) ، نمره ۳ (گاهی اوقات) ، نمره ۴ (اغلب)، نمره ۵ ( همیشه ) میباشد. امتیاز کل بر حسب محاسبه میانگین بدست می آید. پرسشنامه تعیین انواع انگیزه در محیط کار آموزی که شامل ۲۰ سوال است که ۵ سطح انگیزه درونی (سوال ۱ تا ۴) ، شناسایی شده ( سوال ۵ تا ۸)، به درون متمایل شده (سوال ۹ تا ۱۲) ، بیرونی(سوال ۱۳ تا ۱۶) و فقدان انگیزه (سوال ۱۷ تا ۲۰) را بررسی میکند و همانند پرسشنامه تامین نیازها از نمره ۱ تا ۵ لیکرت تقسیم شده است.سطوح انگیزه در یک شاخص تحت عنوان شاخص خود تعیین کنندگی به صورتی که در ذیل به آن اشاره شده است ، بدست می آید که ازنمره ۲۰+ تا ۲۴- تقسیم می شود به این صورت که هر چقدر عدد مورد نظر منفی تر باشد ، به سمت فقدان انگیزه سوق پیدا کرده و هر چقدر مثبت تر شود به سمت انگیزه درونی می رود.
شاخص خود تعیین کنندگی : (۳ˣ انگیزه درونی)+(۲ˣانگیزه شناسایی شده) - ( ۱ ˣ انگیزه به درون متمایل شده) - (۲ ˣ انگیزه بیرونی)
تعیین اعتبار علمی^[۹۶] یا روایی ابزار:
جهت بکار گیری ابزار در این مطالعه، پس از بررسی دقیق منابع مرتبط و راهنمایی اساتید راهنما و مشاوره و کسب نظر صاحب نظران، پرسشنامه های مربوطه انتخاب شدند. سپس پرسشنامه های اولیه مطابق شرایط فرهنگی و زبان فارسی رایج و مرتبط با موضوع مطالعه و کمک اساتید راهنما و مشاور و مشورت با اساتید دو زبانه آماده شد. بعد از آن پرسشنامه آماده شده در اختیار ۱۰ نفر از اساتید محترم دانشکده پرستاری و مامایی رشت قرار داده شد تا از نظر کمی و کیفی روائی محتوائی ابزار مورد بررسی قرار گیرد. با توجه به نکته نظرات اساتید از نظر کیفی و همچنین با محاسبه نسبت روائی محتویی (CVR)^[97] و شاخص روائی محتویی (CVI)^[98] فرایند روایی محتوی پرسشنامه ها صورت پذیرفت. در پرسشنامه سطوح انگیزه میزان CVR بین ۲/۰ تا ۱ و میزان CVI بین ۷۷% تا ۱۰۰% بدست آمد. در پرسشنامه نیازها نیز میزان CVR بین ۲/۰ تا ۱ و میزان CVI بین ۵۵% تا ۱۰۰% بدست آمد. با توجه به این که میزان CVR برابر با ۶۲/۰ و میزان CVIبالاتر از ۷۹/۰ قابل قبول بود ، سوالات با مقادیر کمتر از آن از پرسشنامه ها حذف شد. تعداد ۵ سوال از پرسشنامه سطوح انگیزه و ۸ سوال از پرسشنامه نیازها حذف شدندو در پرسشنامه برگرفته از ابزارهای اصلی به ترتیب در پرسشنامه سطوح انگیزه از ۲۵ سوال به ۲۰ سوال و در پرسشنامه نیازها از ۳۰ سوال به ۲۲ سوال تعدیل شد.

«۵/۹-۴۲۲۸»

«۶/۶۵۵»

«۶/۶۵۲»
۲-۴. تاثیرات مولانا در غرب و شرق
در تاریخ ۱۷ دسامبر ۱۲۷۳ که مولانا در قونیه درگذشت ، در مراسم تدفین وى نه تنها مسلمین، بلکه مسیحیان و یهودیان نیز شرکت نمودند و بر سر مزار مولانا سماع بزرگى به همراه همخوانى برگزار گردید.مولوی نه تنها در میان هم کیشان مسلمان خود، بلکه در میان مسیحیان و یهودیان قونیه محبوب بود و مقام والایی داشت.
همچنین براساس منابعی که در دست است روشن گردیده که مولانا با روحانیون یونانی که در آناتولی مرکزی از مدت ها قبل فعالیت می نمودند در ارتباط و رفت و آمد بوده است .
چنین به نظر مى رسد که در زمان حیات و نیز بلافاصله پس از مرگ مولانا، گستره فکرى و دیدگاه وى در نواحى که دوستدار ادبیات فارسى بوده و از آن استفاده مى شده ، اشاعه یافته بود. این اشاعه در نواحى هندوستان بارزتر و آشکارتر از نواحى دیگر بود.
این تأثیرات به قدرى عظیم است که یک وقایع نگار هندو در قرن ۱۵ از بنگال گزارش مى دهد که برهمن مقدس هم مثنوى رومى را مطالعه مى کند. باید توجه نمود که در شمال سرزمین هند از سال ۱۲۰۶زبان و ادبیات فارسى زبان ادارى آن منطقه به شمار مى رفت . بنابراین اشاعه و گسترش تفکر مولوى در شبه قاره هند کار سهلى بود.

در قرون ۱۷ و ۱۸ نمى توان هیچ آثار منظومى را در ادبیات فارسى یافت که بى تأثیر از مثنوى نوشته شده باشند. این نکته نیز بسیار مهم است که حتى در ادبیات عامیانه نیز پژواک تفکرات مولانا به چشم مى خورد. براساس میراث فرهنگى موجود در سِند در قسمت جنوبى پاکستان امروز که از سال ۷۱۱م تحت حکومت اسلام درآمد، مثنوى به طور دائم مطالعه مى شده است.
در قدیم نیز در مناطق مسلمان نشین چنین گفته مى شد که عارفان بزرگ در کتابخانه هاى خویش سه کتاب، قرآن ، مثنوى و دیوان حافظ را حتماً دارا هستند، یعنى این سه کتاب به شکلى استاندارد و سنتى نزد همه عارفان قرن ۱۸ در ایالت سِند نیز یافت مى شد. در تمامى آثارى که به صورت نثر در سند و پنجاب نوشته شدند، مثنوى مولانا نقش بسیار عمیقى را ایفا نموده است.
یکی از کسانی که تحت تاثیر مولانا قرار گرفته اقبال است، هر کسى که آثار محمد اقبال را مطالعه نموده باشد، مى داند که اقبال تا چه اندازه متأثر از مولانا ست و در قبال وى احساس مسؤولیت مى نماید. تصور اقبال چنین است که وى در مولانا هوا و روح زنده اسلام را مشاهده مى کند. مولانا براى اقبال به مثابه یک انسان ایده آل خداجوى تلقى مى گردد.
او ملای روم را ممثل وحدت وجود پنداشته است. در کتاب خود به نام «تطور فلسفۀ ماوراء الطبیعه در ایران» که در سال ۱۹۰۷ در دانشکده مونیخ برای کسب درجه دکترای خود عرضه کرده بود ویرا مانند هگل فیلسوف آلمانی می خواند. وی پیغامبر آن تحریک فکری است که در نظر او هر فرق و تفریق از نادانی می زاید و “Dualism” فقط حیثیت یک تجلی ظاهری، یک رویا، یا یک سایه دارد.
اقبال برای اثبات کردن آنکه تصور یک روح ناطقه که در همه مظاهر عالم نمایان می شود- هم در فلسفۀ نو افلاطونیان، هم در بیتهای رومی بی‎نهایت مهم است، این بیت های مشهور مثنوی را ذکر کرده است:

و نیز اقبال همین بیتها را در اواخر عمرش برای اثبات کردن تکامل انسان استعمال کرده است. وی بعد از بازگشت از اروپا به سال ۱۹۰۸ فهمیده که آن نظریه نو افلاطونی و Pantheism فقط یک رنگ، یک پارچه کوچک از یک قالی معظم افکار رومی می باشد. گمان می رود اثر مشهور مولانا شبلی نعمانی که به عنوان «سوانح ملای روم» در سال ۱۹۰۹ انتشار یافته، در روح اقبال تاثیر گران نموده و فکر او را طرزی نو و شکلی تازه بخشیده باشد. زیرا مولانا شبلی در اختتام کتاب خود نظریۀ تطور Evolution را که در آن سالها در اروپا بسیار مقبول بوده با افکار مولانای روم مقایسه کرده و مثل آن نظریۀ زمان را نیز در آن ابیات سابق الذکر مثنوی یافته است.
حتی آنجا یک تکامل روحانی دیده که انسان را برتر از انسانیت، تا به ربوییت می آورد.

-فتاحی ۰۱۳۸۷) در مقاله ای تحت عنوان هوش معنوی، وحدت بخش دیگر انواع هوش به بررسی هوش معنوی و کاربردهای آن، بویژه در مدیریت و رهبری پرداخت و بیان می کند که در واقع هوش معنوی را باید یکی از جنبه های کاربردی مفهوم معنویت قلمداد کرد. در این مقاله مفهوم هوش معنوی و جنبه های مختلف آن همچون مسیر توسعه، تطابق آن با معیارهای هوش، مزایا، کاربردها و چگونگی سنجش آن، به تفصیل مورد بررسی قرار می گیرد.
-غباری بناب و همکارانش (۱۳۸۶) در مقاله ای تحت عنوان هوش معنوی پس از ارائه تعریف هوش و معنویت، به نظرات مختلفی که در مورد هوش معنوی وجود داشته، پرداخته اند. ابعاد و ویژگی های هر یک از آنها و پژوهش های مربوط به اثرات مثبت هوش معنوی در زندگی فردی و اجتماعی مورد بررسی قرار گرفته او سپس این مفهوم ازدیدگاه دینی، مورد بررسی قرار گرفته است همچنین برخی از خصوصیات و روش های تقویت آن بیان شده و همچنین تفاوت های هوش متعارف وهوش معنوی بیان گردیده است.
-صمدی در مقاله ای تحت عنوان هوش به مفهوم تجربهی معنوی به عنوان یک سازوکار حل مشکل که خود موضوع های محوری و زیرمجموعه مفهوم هوش است و سپس جایگاه عصبی آن در مغز انسان پرداخته می شود. سرانجام معنویت به عنوان شکلی از هوش که می تواند همچون مسئله پی قابل عرضه شود، بررسی می شود.
- فرای(۲۰۰۸) اثرات مهم و مثبت رهبری معنوی را بر رضایت از زندگی کارکنان تعهد سازمانی، بهروی و رشد فروش را حمایت و تأیید می کند. او رهبری معنوی را پارادایمی برای تحول سازمانی، یادگیری سازمانی و برانگیختگی درونی می داند. تئوری رهبری معنوی از طریق مدل انگیزش درونی توسعه یافته است که بصیرت، امید و ایمان، عشق نوعدوستانه، توری های معنویت در محیط کار و انسان معنوی را با هم ترکیب کرده است.

-کریشناکومرونک (۲۰۰۲)، پیامدهای تشویق معنویت در سازمان را افزایش خلاقیت صداقت، اعتماد، حس کامیابی شخصی، تعهد سازمانی و در نهایت افزایش عملکرد سازمانی می داند و میلیمان (۲۰۰۳) بررسی کرد که چگونه معنویت در محیط کار با تعهد سازمانی، درگیری شغلی و رضایت شغلی ارتباط دارد. نتایج
کار وی نشان داد که کار با معنا منجر به تعهد عاطفی، رضایت شغلی، درگیری شغلی و عزت نفس می شود.
-ریگو (۲۰۰۸) پنج بعد معنویت در محیط کار (احساس هدف مشترک، همترازی ارزش های فردی با ارزش های سازمانی، حس مشارکت با جامعه، لذت از کار و فرصت برای زندگی معنوی را با سه بعد تعهد عاطفی، مستمر و هنجارهای سنجیده که نتایج نشان می دهد معنویت یا تعهد عاطفی و هنجاری رابطه دارد.
-محمدنژاد و همکارانش (۱۳۸۸) در مقاله ای تحت عنوان مفهوم هوش معنوی مبتنی بر آموزه های اسلام به تبیین معنویت و هوش معنوی از منظر مکاتب نوظهور، اصول و مؤلفه های هوش معنوی از نظر اسلام که به عنوان کامل ترین مکتب آسمانی بیان می شود، پرداختند.
مدل نظری پژوهش
این پژوهش بر اساس الگوی چهار عاملی که علی بدیع و همکارانش ارائه دادند انجام شد که هوش معنوی شامل چهار بعد: تفکرکلی و اعتقادی،توانایی مقابله با مشکلات،سجایای اخلاقی، خودآگاهی و عشق

شبکه های پرسپترون چند لایه

شکل (۲-۷) شمای شبکه پرسپترون سه لایه را نشان می دهد . همان گونه که در شکل (۲-۷) ملاحظه می شود هر نرون در هر لایه ، به تمامی نرونهای لایه قبل متصل می باشد . به چنین شبکه هایی ، شبکه های کاملاً مرتبط می گویند .شبکه فوق ، عملاً از به هم پیوستن سه شبکه پرسپترون تک لایه ایجاد شده است . یک لایه خروجی و دو قسمت دیگر لایه های میانی نامیده می شوند . خروجی های لایه اول ، بردار ورودی لایه دوم را تشکیل می دهند و به همین ترتیب بردار خروجی لایه دوم ، ورودیهای لایه سوم را می سازند وخروجی های لایه سوم ، پاسخ واقعی شبکه را تشکیل می دهند . به عبارتی روشنتر ، روند جریان سیگنالی در شبکه ، در یک مسیر پیشخور صورت می گیرد ( از چپ به سمت راست از لایه ای به لایه دیگر )هر لایه می تواند از تعدادی نرونهای مختلف با توابع متفاوت برخوردار باشد : یعنی مدلهای نرونهای در لایه ها می توانند متفاوت در نظر گرفته شوند . اندیس های فوقانی مبین شماره لایه و اندیس های تحتانی مبدا ومقصد اتصال سیناپسی را مشخص می کنند، بنابراین ماتریس وزن برای لایه دوم با W نمایش داد می شود . جهت بیان ساختار یک شبکه چند لایه ، از نمایش عبارتی کوتاه زیر استفاده می کنیم:

معادله ۱۸
(R- –)
جایی که R تعداد ورودیهای وS تعداد نرونها در لایهi ام می باشند .
در شبکه MLP عموماً از دو نوع سیگنال استفاده می شود که بهتر است از هم تمیز داده شوند : یک نوع سیگنالهایی هستند که در مسیر رفت حرکت می کنند ( از سمت چپ به راست شبکه ) ودسته دیگر سیگنالهایی هستند که در مسیر برگشت حرکت می کنند ( از سمت راست به چپ )، به دسته اول سیگنالهای تابعی و به دسته دوم سیگنالهای خطا گویند.دلیل این نامگذاری ایل است که سیگنالهای دسته نخست، بر اساس تابعی از ورودی های هر نرون و پارامترهای شبکه متناظرش با آن محاسبه می شوند وسیگنالهای دسته دوم به خاطر منشعب شدن از سیگنال خطا و توزیع برگشت از لایه خروجی به لایه های دیگر شبکه به سیگنالهای خطا موسوم اند ، و خلاصه اینکه سیگنال تابعی ، در مسیر رفت در شبکه از لایه­ای به لایه دیگر توزیع می شود وسیگنالهای خطا در مسیر برگشت در شبکه منتشر می گردند. این سیگنالها در شکل (۲-۷) نمایش داده شده اند . سیگنالهای تابعی با خطوط پر رنگ وسیگنالهای خطا با خطوط خط چین دار در شکل رسم شده اند.
هر نرون در شبکه MLP دو محاسبه انجام می دهد. در محاسبه اول سیگنال تابعی و در محاسبه دوم تخمین لحظه ای از گرادیان منحنی خطا را نسبت به پارامترهایی که ورودی نرون را به خود نرون متصل می کند، در اختیار قرار می دهد. این گرادیان جهت پخش سیگنالهای خطا در شبکه مورد نیاز می باشند .

الگوریتم پس از انتشار BP

شبکه چند لایه پیشخور همراه با علایم وفرم ساده شده اش کاملاً مورد بررسی قرار گرفت . همان گونه که قبلاً گفته شد خروجی هر لایه ، ورودی لایه بعدی می گردد با معادلات زیر که رفتار شبکه را بیان می کند:
معادله ۱۹

جایی که L تعداد لایه های شبکه را مشخص می کند و P بردار ورودی شبکه می باشد ، به عبارتی ورودی های نرونهای لایه اول را عناصر بردار p می سازند . خروجی لایه آخر بردار خروجی کل شبکه را تشکیل می دهد، یعنی اینکه پاسخ واقعی شبکه a برابر باal می باشد .

شکل ۲-۶- الگوریتم یک شبکه عصبی چند لایه پیشخور
شاخص اجرایی
الگوریتم BP برای شبکه های MLP تعمیمی از الگوریتم LMS می باشد. در اینجا نیز برای الگوریتم BP همان شاخص اجرایی که برای الگوریتم LMS به کار رفت ، مورد استفاده قرار می گیرد . این شاخص، میانگین مربعات خطا می باشد که در چارچوب یادگیری با ناظر، با زوج داده های یادگیری زیر قرار می گیرد :
معادله ۲۰

جایی که P بردار ورودی شبکه و ti خروجی ( پاسخ ) مطلوب شبکه برای ورودی pi است پس از اعمال ورودی P(K) (K امین الگو ) به شبکه ـ که یکی از pi ها می باشد ـ سیگنال خطا در خروجی نرون I ام از لایه خروجی ( لایه L) در لحظه K یا تکرار K ام ، از روی رابطه زیر به دست می آید :
معادله ۲۱
جایی که  عنصر j ام از بردار جواب مطلوب متناظر با بردار ورودی p(k) می باشد.مقدار لحظه ای مربع خطا برای نرون jام ازلایه خروجی، به شکل  تعریف می شود . متعاقباً مقدار لحظه ای جمع مربعات خطا ، با جمع  برای تمامی نرونها در لایه خروجی به دست می آید . توجه داریم که تنها ، نرونهای لایه خروجی به عنوان نرونهای لایه خروجی به عنوان نرونهای قابل مشاهده در نظر گرفته می شوند ، بنابراین رفتار شبکه با شاخص اجرایی زیر بیان می گردد :
معادله ۲۲
جایی که تعداد نرونها در لایه L می باشد . توجه داریم که در تئوری ، شاخص اجرایی برای تنظیم پارامترهای شبکه با رابطه زیر بیان می گردد :
معادله ۲۳
درعمل نیز از شاخص اجرایی زیر:
معادله ۲۴

برای تنظیم پارامترهای شبکه استفاده می شود ، به عبارت دیگر پارامترهای شبکه ، ماتریس های وزن و برداریها بایاس، طوری تنظیم می شوند تا مجموع مربعات خطای لحظه ای (K)F مینیمم گردد . در رابطه فوق بردار خطای e برابر است با :
معادله ۲۵
این مسأله مینیمم سازی ، الگوریتم تقریبی بیشترین کاهش را ایجاد می کند .
خلاصه الگوریتم BP
در الگوریتم BP دو مسیر محاسباتی موجود است : مسیر اول ، پیشخور یا رفت ومسیر دوم پس خور یا برگشت نامیده می شود .
مسیر رفت : در این مسیر همان گونه که می بینیم پارامترهای شبکه در خلال اجرای محاسبات رفت تغییر نمی کنند و توابع محرک ، روی تک تک نرونها عمل می کند .
مسیر برگشت : در این مسیر بردارهای حساسیت از لایه آخر به لایه اول برگشت داده می شوند. به عبارت دیگر در مسیر برگشت ، شروع کار از لایه خروجی است ،جایی که بردار خطا در اختیار می باشد . سپس بردار خطا از سمت راست به چپ از لایه آخر به لایه اول توزیع می شود و گردایان محلی، نرون به نرون با الگوریتم بازگشتی محاسبه می شود . در این مسیر هم پارامترهای شبکه تغییر نخواهد کرد .
تنظیم پارامترها : نهایتاً ماتریسهای وزن و بردارهای بایاس شبکهMLP تنظیم می گردند . توجه داریم که پس از اعمال هر زوج ورودی و خروجی به عنوان الگوی یادگیری ، برداری های ورودی (الگوهای ورودی) در خلال سه مرحله فوق تغییر نمی کنند . به همین دلیل شماره مرحله تکرار K عملاً با اعمال K امین الگو به شبکه معادل است .
توقف :جهت توقف الگوریتم از دو شاخص زیر به طور همزمان می توان استفاده نمود .
الف ) میانگین مربعات خطا در هرسیکل یا جمع مربعات خطا برای تمامی الگوهای یادگیری کمتر از مقدار از پیش تعیین شده باشد و یا اینکه فرم تغییرات در پارامترهای شبکه پس از هرسیکل خیلی کوچک باشد مثلاً اگر ۱۰۰ مرحله تکرار می گردد .
ب ) نرم گرادیان خطا خیلی کوچک باشد : نرم گرایان خطا از یک مقدار از پیش تعیین شده کوچکتر گردد.

پیشینه تحقیق

الف ) تحقیقات انجام شده در خارج از ایران :
موفقیت کم نظیر شبکه های عصبی به عنوان ابزاری قدرتمند به منظور تجزیه وتحلیل داده ها در علوم تجربی ، موجب شد تا توجه اقتصاد دانان نیز به این روش مدل سازی جلب شود. ابتدا، با توجه به نیاز این مدلها به داده های زیاد ، پژوهش و مدل سازی در حوزه اقتصاد با بهره گرفتن از شبکه های عصبی در بازارهای مالی آغاز شد و در اواخر دهه ۸۰ میلادی مدل های مختلفی به منظور پیش بینی نرخ های ارز ، قیمت سهام وشاخص های مختلف بورس ساخته شد.
از جمله این کارها می توان به پژوهش وایت (وایت، ۱۹۸۸) که یک شبکه عصبی سه لایه را بر روی ۱۰۰۰ داده از قیمت سهام شرکت IBM به کار گرفت اشاره کرد . هدف وایت به جای پیش بینی، آزمون کارایی بازار بود . او نتوانست شواهدی را در مقابل نظریه ای که پیشنهاد می کند یک گام تصادفی بهترین مدل برای پیش بینی بازارهای مالی است بیابد اما، شبکه استفاده شده وایت بسیار ساده بود و همین امر موجب شد نویسندگان زیادی نتایج وی را به مجادله بگیرند و با بهره گرفتن از شبکه پیچیده تر نشان دهند که فرایند غیر خطی معنی داری در بسیاری از سرهای زمانی مالی وجود دارد . از جمله این کارها می توان به پژوهش های وانگ(۱۹۹۰)، تریپی وتوربان(۱۹۹۰)، بوزاج(۱۹۹۳)، تسیبوریس و زیدنبرگ(۱۹۹۵) ریفنس ودیگران (۱۹۹۵)، هیمسترا (۱۹۹۶) ،هافک وهلمنستن (۱۹۹۶) اشاره کرد .
موفقیت شبکه های عصبی در حوزه اقتصاد مالی ، توجه متخصصان اقتصاد کلان واقتصاد سنجی را نیز به خود جلب کرد و پژوهش در زمینه استفاده از شبکه های عصبی برای پیش بینی مدل سازی در اقتصاد کلان در دهه نود آغاز شد . اوج این پژوهش ها را می توان به دوره پس از انتشار مقاله مشهور خوان و وایت (۱۹۹۴) نسبت داد . خوان و وایت در مقاله خود بسیاری از موضوعات موازی در شبکه های عصبی و اقتصاد سنجی را استخراج کردند و از این دیدگاه مقاله آنها یک مقدمه پذیرفته شده و قطعی به حساب می آید . پیشبرد نظری خوان و وایت در سال ۱۹۹۴ با انجام یک پژوهش کاربردی در همان سال به وسیله معصومی ، ختن زاد و آبایی دنبال شد . این نویسندگان نشان دادند چهارده سری زمانی اقتصاد کلان که نلسون وپلاستر در مقاله اثر گذار خود در سال ۱۹۸۲ مورد تجزیه وتحلیل قراردادند ، به خوبی با بهره گرفتن از شبکه های عصبی قابل مدل سازی هستند . بدون این شک قوی که این سری ها از فرایند ریشه واحد پیروی می کنند .در حقیقت این موضوع با نتایج پرون (۱۹۸۹) که نشان داد یک یا دو تحول ساختاری موجب ایستایی چنین سری هایی می شوند سازگار است . در واقع ، قدرت اصلی شبکه های عصبی این است که آنها قادرند برای تحولاتی چون سقوط بازار بورس و شوک های نفتی به عنوان انحرافات معنی دار از قبول فرض خطی بودن ، مدل های بهتری بسازند ( قدیمی ومشیری ، ۱۳۸۱)
هیل و دیگران (۱۹۹۴) مجموعه ای از مقاله های تجربی و کاربردی را برای مقایسه نتایج پیش بینی شبکه های عصبی و مدل های آماری مورد بررسی قرار دادند . در مطالعات مورد بررسی آنها ، شبکه های عصبی در زمینه پیش بینی متغیرهای اقتصاد کلان، با توجه به درصد میانگین قدر مطلق خطا به خوبی مدل های آماری استاندارد و یا بهتر از آنها عمل کردند . در کاربردهای سری های زمانی ، نتایج مقاله ها پیشنهاد می کرد که شبکه های عصبی برای پیش بینی با افق زمانی طولانی نتایج بهتری را ارائه می کنند. این موضع، نویسندگان را به این تفکر واداشت که داده هایی با تکرار بیشتر دارای فرایندهای غیر خطی بیشتری هستند در هر صورت نویسندگان نتیجه گرفتند که مقاله های نگارش شده در زمینه موضوع ، هنوز غیر قطعی هستند .
مقاله کهزادی و دیگران (۱۹۹۵) یک مقدمه خوب برای شبکه های عصبی وکاربرد های آنها در اقتصاد است . این نویسندگان ضمن پیش بینی معاملات سلف ذرت ، از مقایسه یک شبکه عصبی با یک مدلARIMA با بهره گرفتن از معیارهای مختلف عملکرد پیش بینی دریافتند که خطای پیش بینی مدل شبکه عصبی بین ۱۸ تا ۴۰ درصد کمتر از مدل ARIMA است .این چشم انداز نسبی مثبت برای شبکه های عصبی به وسیله سه مطالعه دیگر که به پیش بینی تولید اقتصادی پرداخته اند تایید شده است.
کاکز (۱۹۹۳) صحت مدل های خطی وشبکه های عصبی برای پیش بینی رشد GDP واقعی کانادا را با بهره گرفتن از سری های شاخص های مالی مقایسه کردند در افق زمانی یک فصل بعد و یک سال بعد، شبکه های عصبی پیش بینی های دقیق تری از مدل های خطی ارائه کردند. براساس آزمونهای مختلف ، بهبود در دقت پیش بینی به دست آمده به وسیله شبکه های عصبی به طور کلی از نظر آماری معنی دار بودند. نویسنده نتیجه می گیرد که شبکه های عصبی می توانند فرایندهای غیر خطی در ارتباط میان رشد تولید ناخالص داخلی واقعی و شاخص های مالی را نشان دهند .
به طور مشابه فو (۱۹۹۸) دریافت که برای پیش بینی های خارج از نمونه رشد تولید ناخالص داخلی واقعی ایالات متحده ، شبکه های عصبی بهتر از مدل ها رگرسیون خطی عمل می کنند در این مطالعه شبکه های عصبی مجموع مربع پسماندهای خارج از نمونه را بین ۱۰ تا ۲۰ درصد کاهش دادند .
مودی ، لوین ورفوس (۱۹۹۳) نیز برای پیش بینی نرخ رشد شاخص ایالات متحده نتایج مشابهی به دست آوردند. در این پژوهش ، برای تمام افق های پیش بینی مورد بررسی( یک تا دوازده ماه بعد ) شبکه های عصبی آنها ، پیش بینی های دقیق تری از مدل اتورگرسیون خطی ارائه کردند .
یک مطالعه دیگر در زمینه پیش بینی نرخ تورم کانادا نیز نتایج مفیدی را برای استفاده از شبکه های عصبی به همراه داشت . مشیری وکامرون (۲۰۰۰) عملکرد شبکه های عصبی مصنوعی با سری روش های اقتصاد سنجی و سری های زمانی را برای پیش بینی نرخ تورم کانادا مقایسه کردند.در این مقاله ، آنها مدل های شبکه عصبی را با مدل های ساختاری VAR،BVAR ،ARMIA برای افق های زمانی مختلف ( یک ، سه و دوازده ماه بعد) مقایسه می کنند . معیارهای به کار گرفته شده در این پژوهش ، ریشه میانگین مربع خطاها (RMSE) و میانگین قدر مطلق خطاها(MAE) نشان دادند که شبکه های عصبی قادرند به خوبی تمام روش های اقتصادی سنجی سنتی و سریهای زمانی ، و در بعضی از موارد بهتر از آنها نرخ تورم کانادا را پیش بینی کنند .
در مطالعه دیگری درباره تورم کانادا مشیری و دیگران (۱۹۹۹) ، ضمن مقایسه نتایج شبکه های عصبی با مدل های سری های زمانی واقتصادی سنجی ، عملکرد شبکه های عصبی مرسوم به پس انتشار خطا ( منظور شبکه های است که از الگوریتم پس از انتشار خطا برای تخمین استفاده می کنند )را با شبکه های عصبی بازگشتی وشبکه های RBF مقایسه می کنند . در این پژوهش نیز آنها برای مقایسه نتایج از دو معیار ریشه میانگین مربع خطاها (RMSE) و میانگین قدر مطلق خطاها (MAE) استفاده می کنند و مدل های مختلف شبکه های عصبی را با یک مدل اقتصاد سنجی ساختاری یک مدل برای پیش بینی نرخ تورم کانادا در سه افق زمانی مقایسه می کنند . مطالعه مشیری و دیگران نشان داد که در پیش بینی های ایستا مدل های شبکه های عصبی مرسوم ( پس انتشار خطا ) نتایجی هم سطح و یا بهتر از دیگر شبکه ها و مدل های اقتصادی سنجی دارند اما برای پیش بینی پویا ، شبکه های عصبی پس انتشار خطا به طور کلی عملکردی بهتر از مدل اقتصاد سنجی ساختاری ارائه کردند ، اما نسبت به مدل VAR به جز برای افق زمانی سه ماه بعد نتایج بهتری را ارائه می کنند.
مقایسه شبکه های عصبی پس انتشار با شبکه هایRBF نیز نشان داد که برای افق های زمانی کوتاه ( یک وسه ماه بعد ) عملکرد شبکه های پس انتشار خطا بهتر است ، اما برای افق های زمانی یک سال بعد شبکه های RBFنتایج بهتری به همراه دارند .
در حوزه بازارهای مالی ، نیز چندین مطالعه با نتایج مطلوب با بهره گرفتن از شبکه های عصبی انجام شده است . ورکویجن (۱۹۹۶) دقت مدلهای مختلف برای پیش بینی نرخ مبادله دلار آمریکا به مارک آلمان در افق های زمانی ۱ تا ۳۶ ماه بعد را با یکدیگر مقایسه می کند . برای پیش بینی خارج از نمونه ، مدل های شبکه عصبی اندکی دقیق تر از مدل رگرسیون خطی وپیش بینی گام تصادفی، به ویژه در افق های زمانی طولانی تر بودند عملکرد شبکه های عصبی حتی برای پیش بینی جهت تغییرات نرخ ارز نیز از سایر مدل ها بهتر بود .
در مطالعه دیگر ، رفنس ، زاپرانیس وفرانسیس (۱۹۹۴) دقت یک شبکه عصبی پیش خور و یک مدل رگرسیون خطی را برای پیش بینی عملکرد سهام در چارچوب نظریه قیمت گذاری آربیتراژ مقایسه می کنند نتایج نشان دادند که برای پیش بینی های داخل وخارج از نمونه ، شبکه های عصبی دقیق تر هستند .
با وجود آنکه استفاده از شبکه های عصبی در مسایل مالی و به ویژه در بازار بورس از قدمت بسیار زیادی برخوردار نیست ولی مطالعات متعدد و وسیعی در این زمینه صورت گرفته است .

۲۰۱، ۱۲۶

الکتروفورز
در این مطالعه به منظور تعیین الگوی ژنوتیپی چند شکلی­های GPX1pro198leu و A251G SOD1 الکتروفورز بر روی ژل آگاروز ۵/۱ درصد صورت گرفت. بسته به حجم سینی ژل پود آگاروز در بافر TBE 5/0 درصد حل شده و به ماکروفر انتقال داده می­ شود تا آگاروز کاملا در بافر حل شود. پس از رسیدن به دمای تقریبی ۵۰ درجه سانتی ­گراد ژل داخل سینی ریخته شده و شانه مناسب درون آن قرار داده می­ شود.
پس از سرد شدن کامل و خارج کردن شانه، ژل درون تانک الکتروفورز حاوی بافر TBE 5/0 درصد به طوری که کاملا زیر بافر باشد قرار گرفت. در این مرحله محصولات هضم آنزیمی پس از مخلوط شدن با ۶X Loding buffer توسط سمپلر درون چاهک­ها لود شدند. ۱۰۰bp DNA ladder نیز برای تعیین سایز قطعات درون یکی از چاهک­ها ریخته شد. در نهایت دستگاه به منبع جریان الکتریکی متصل شده و DNA در ژل شروع به حرکت از قطب منفی به سمت قطب مثبت می­ کند.

رنگ­آمیزی ژل
پس از اتمام الکتروفورز، ژل به منظور مشاهده قطعات DNA توسط تاباندن اشعه فرابنفش به مدت ۱۰ دقیقه درون محلول اتیدیوم بروماید (µg/ml1) قرار گرفت. بعد از رنگ­آمیزی ژل، توسط دستگاه Gel documentation عکس برداری از آن صورت گرفت.
شکل ۳-۱:نتایج حاصل از PCR -RFLPچند شکلی ژنتیکی GPX1
قابل مشاهده بر روی ژل آگاروز
شکل ۳-۲:نتایج حاصل از PCR -RFLPچند شکلی ژنتیکی SOD1
قابل مشاهده بر روی ژل آگاروز
۳-۱۰-تحلیل آماری
در نهایت نتایج حاصل از مطالعه توسط نرم­افزار آماری SPSS و با به کارگیری روش کای اسکور (x²)، آنالیز آماری رگرسیون لوجستیک و آزمون t-test با در نظر گرفتن سطح معنی­داری ٠۵/٠P< مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.
فصل چهارم
نتایج

مشخصات افراد شرکت کننده در این پژوهش
در این مطالعه ۵۲۴ نفر شامل ۲۶۲ بیمار دریافت کننده آلوگرافت کلیه و ۲۶۲ فرد سالم به عنوان گروه کنترل مورد بررسی قرار گرفته­اند. میانگین سنی گروه کنترل ۶/۱۳±۹/۴۲ و میانگین سنی بیماران ۲/۱۴±۳/۴۲ است که با P-value مساوی با ۵۱۷/۰ اختلاف معناداری را نشان نمی­دهند. از میان بیماران، ۴۶ مورد رد حاد پیوند کلیه با میانگین سنی ۵/۱۵±۳/۴۳ دیده شدند که اختلاف معناداری با گروه فاقد رد حاد با میانگین سنی ۹/۱۳ ±۱/۴۲ را نشان نمی­دهند (۲۶۷/۰P=).

بررسی عوامل خطر دخیل در رد حاد پیوند کلیه
عوامل خطر متعددی می­توانند در رد حاد پیوند کلیه دخیل باشند. در این مطالعه جنسیت افراد دریافت کننده و اهدا کننده پیوند، گروه خونی و RH دریافت کنندگان، منبع بافتی و سن به عنوان عوامل خطر در نظر گرفته شدند. به منظور بررسی نقش این عوامل در رد حاد پیوند کلیه تست Binary logistic regression انجام شد. پس از بررسی رابطه بین رد حاد و جنسیت دریافت کننده و همچنین اهدا کننده پیوند رابطه آماری معناداری میان آن­ها مشاهده نشد (جدول ۴-۱).
جدول ۴-۱: رابطه جنسیت و رد حاد پیوند

جنسیت

فاقد رد حاد

دارای رد حاد

OR

CI(95%)

P-valeu

دریافت کننده

زن

۷۹

۱۸

۱