1. نسبت Tobin’s Q:

نسبت Tobin’s Q یا نسبت Q شباهت زیادی با  دارد. برای محاسبه این نسبت، مجموع ارزش بازاری بدهی با ارزش بازاری حقوق صاحبان سرمایه را بر ارزش جایگزینی داراییهای شرکت تقسیم می کنیم.
در شرکتی که نسبت Q از “یک” بالاتر باشد، نسبت به شرکتی که دارای نسبت Q پایینی باشد، انگیزه بیشتری برای سرمایه‎گذاری وجود خواهد داشت. شرکت‎های با نسبت Q بالا فرصت‏‎های سرمایه‎گذاری جذابتر و مزیت رقابتی بالاتری را دارا هستند (پیشین، ۱۳۸۱، ص ۶۲).
۲-۳-۳-۱-۴- نقاط قوت و ضعف نسبت‎های مالی:
نقاط قوت نسبت‎های مالی عبارتست از:
محاسبه این نسبت‎ها، نسبتاً ساده است. با این نسبت‎ها، معیاری برای مقایسه بین فعالیت شرکت در یک دوره زمانی به دست می‎آید و نیز می‎توان نسبت‎های محاسبه شده را با متوسط صنعت مقایسه کرد.
در امر شناخت مشکلات شرکت ها سودمند است.
اگر روش مبتنی بر تجزیه و تحلیل نسبت‎ها با روش‎های دیگر (مثل روش‎های اقتصادسنجی) ادغام شود، این نسبت‎ها می‎توانند در فرایند ارزیابی قضاوت نقش مهمی را ایفاء کنند.
برای تعیین روند سنواتی شرکت و تغییراتی که احتمالاً در این روند رخ داده است و نیز تعیین اعداد غیرعادی، می‎توان از روش تجزیه و تحلیل نسبت‎ها استفاده کرد.
و اما نقاط ضعف نسبت‎های مالی عبارتست از:
اگر فقط به یکی از این نسبت‎ها توجه شود فایده چندانی نخواهد داشت.
نسبت‎ها راه حل مشکلات نیستند و با بهره گرفتن از این نسبت‎ها نمی‎توان به علل اصلی مشکلات شرکت پی برد. در واقع نسبت‎ها تنها نشان‎دهنده مشکلات هستند.
شخص تحلیلگر در تفسیر داده‎ها به سادگی دچار اشتباه می‎شود و احتمال دارد به راحتی آن‎ها را غلط تفسیر کند. برای مثال کاهش مقدار یک نسبت، الزاماً به معنای وقوع رخدادی نامطلوب نیست. تقریباً هیچ استاندارد قابل قبولی وجود ندارد که بتوان آن را مبنای مقایسه با نسبت یا مجموعه‎ای از نسبت‎ها قرار داد. نباید مبنای قضاوت را منحصراً نسبت‎هایی بدانیم که به اصطلاح «نسبت‎های صنعت» نامیده می‎شوند. زیرا نسبت‎های متعلق به عملکرد بیش از نیمی از شرکت ها، کمتر از نسبت‎های صنعت مربوطه هستند.
بعضی نسبت‎ها که کاربرد بسیار هم دارند، ممکن است نتایج گمراه‎کننده به بار آورند. مثلاً بعضی معتقدند که گردش سرمایه جاری که از تقسیم فروش خالص به سرمایه در گردش به دست می‎آید، هرچه بزرگتر باشد، مطلوب‎تر است، در حالی که افزایش این نسبت ممکن است در نتیجه افزایش فروش حاصل شده باشد و یا کاهش سرمایه در گردش که طبعاً مورد اخیر را به هیچ وجه نمی‎توان مطلوب دانست.
وقتی صورت های مالی یک واحد با مؤسسه مشابه دیگری مقایسه می‎شود، باید توجه داشت که ممکن است اختلاف‎هایی که در اعمال روش‎های حسابداری در دو شرکت از لحاظ ارزیابی موجود جنسی، استهلاک، نحوه هزینه کردن پرداخت‎ها و امثال آن وجود داشته باشد، مبنا و مفهوم مقایسه را از بین ببرد.
در تجزیه و تحلیل نسبت‎ها، تغییرات سطح قیمت‎ها معمولاً مورد نظر قرار نمی‎گیرد و این خود از منفعت نتیجه تجزیه و تحلیل می‎کاهد. این نارسایی بویژه، هنگامی که آهنگ تغییرات سطح قیمت‎ها سریع و یا در واقع اوضاع تورمی، سنگین باشد، تشدید می‎گردد (پی نوو، ۱۳۸۲، ص ۶۶-۶۵).
۲-۳-۳-۲- مدل های ارزیابی بهره‎وری[۸۴] :
از جمله رویکردهای کلی دیگری که در امر ارزیابی عملکرد سازمانها مطرح است، تجزیه و تحلیل ارزیابی بهره‎وری در سازمان‎هاست. در این بخش، ضمن تعریف بهره‎وری، انواع آن، سطوح مختلف بهره‎وری، دو روش را برای ارزیابی بهره‎وری ذکر خواهیم کرد که عبارتند از؛ شاخص‎های بهره‎وری ارزش افزوده و دیگری روش سریع ارزیابی بهره‎وری.
۲-۳-۳-۲-۱- تاریخچه بهره‎وری:
در خصوص اصطلاح بهره‎وری، به نظر می‎رسد که این واژه برای اولین بار در نوشته‎ها و عقاید اندیشمندان اقتصادی مرکانتیلیسم (سوداگرایی) مطرح شده باشد. اما در اینکه ابتدا این واژه چگونه وارد ادبیات اقتصادی شده است دیدگاه های متفاوتی وجود دارد. در این میان اظهارنظر “ژان فوراسیته” از اهمیت خاصی برخوردار است. وی می‎نویسد ظاهراً در آثار قدما، اولین بار این واژه در کتابی از «آگری کولا» با نام «متالیکا» مطرح شده است. اما در قرن ۱۸، فیزیوکراتهایی مانند «لیتره» به این واژه مفهوم «قدرت تولید کردن» اطلاق کردند که این معنا در لغتنامه‎های «لیتره» در سال ۱۹۸۳ میلادی و در «لاروس» در سال ۱۹۴۶ میلادی تکرار شده است (خاکی، ۱۳۷۷، ص ۲۱).
۲-۳-۳-۲-۲- تعریف بهره‎وری:
در رابطه با تعریف کاربردی بهره‎وری ، تعریف پذیرفته‎شده‎ای که مورد توافق همگان باشد وجود ندارد. اما می توان به تعدادی از تعاریف مهم در ذیل اشاره می‎گردد:

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

• (سازمان همکاری اقتصادی اروپا ـ سال۱۹۵۰میلادی):

«بهره‎وری حاصل کسری است که از تقسیم مقدار ارزش محصول بر مقدار یا ارزش کلی یکی از عوامل تولید بدست می‎آید.»

• (سازمان بین‎المللی کار ـ ILO)

«بهره‎وری عبارتست از نسبت ستاده به یکی از عوامل تولید (زمین، سرمایه، نیروی کار و مدیریت).»

• (مرکز بهره‎وری ژاپن ـ سال۱۹۵۵میلادی):

«حداکثر استفاده از منابع فیزیکی، نیروی انسانی و سایر عوامل به روش‎های علمی بطوریکه بهبود بهره‎وری به کاهش هزینه‎های تولید، گسترش بازارها، افزایش اشتغال و بالا رفتن سطح زندگی همه آحاد ملت، منجر شود.»

• (سازمان بهره‎وری ملی ایران ـ NIPO ):

«بهره‎وری یک فرهنگ و یک نگرش عقلانی به کار زندگی است که هدف آن هوشمندانه کردن فعالیت‎ها برای دستیابی به زندگی بهتر و متعالی‎تر است.» (قدرتیان، ۱۳۸۱، ص ۶۶).
۲-۳-۳-۲-۳- انواع بهره‎وری:
در سا‎ل های ۱۹۷۴ و اواخر ۱۹۸۴میلادی، “سومانث[۸۵]” سه تعریف اساسی (و سپس تعریف چهارمی را در سال ۱۹۸۷میلادی) درباره بهره‎وری به شرح زیر ارائه نمود:
الف) بهره‎وری جزئی[۸۶]:
بهره‎وری جزئی عبارتست از نسبت ارزش و مقدار محصول به یک طبقه از نهاده مثل نسبت محصول به ازاء هر نفر ساعت و… .
ب) بهره‎وری عامل کل[۸۷]:
بهره‎وری عامل کل عبارتست از نسبت خالص محصول به مجموع نهاده‎های نیروی کار و سرمایه. معمولاً به جای محصول، ارزش افزوده و در مخرج کسر مجموع ارزش‎های نیروی کار و سرمایه را قرار می‎دهند.
ج) بهره‎وری چند عاملی[۸۸]:
در این شاخص به جای همه عوامل تولید یا نهاده‎ها، تنها ارزش چند عامل از کلیه عوامل تولیدی را در مخرج کسر قرار می‎دهند، مثلاً در مخرج کسر مجموع نهاده‎ کار و یا مجموع نهاده مواد و نهاد سرمایه و… را قرار می‎دهند.
د) بهره‎وری کل[۸۹]:
بهره‎وری کل به نسبت کل ارزش محصول تولید شده بر روی مجموع ارزش کلیه نهاده‎های مصروفی، اطلاق می‎گردد. این شاخص تأثیر مشترک همزمان همه نهاده‎ها و یا منابع (از قبیل نیروی انسانی، مواد و قطعات، ماشین‎آلات، سرمایه، انرژی و…) را در ارتباط با ارزش محصول به دست آمده اندازه‎گیری می‎کند (طاهری، ۱۳۷۸، ص ۲۳-۲۲).
۲-۳-۳-۲-۴- سطوح بهره‎وری:
بهره‎وری دارای سطوح مختلفی است. این سطوح عبارتند از:
الف) سطح فردی: منظور از بهره‎وری فردی، استفاده بهینه از مجموعه استعدادها و توانایی‎های بالقوه فرد در مسیر پیشرفت زندگی خود می‎باشد.
ب) سطح خانواده: ارتقاء بهره‎وری در خانه موجبات پایین آمدن ضایعات، از بین بردن اسراف و کیفیت زندگی بهتر در استفاده از مواهب زندگی می‎شود.
ج) سطح شرکت یا سازمان: بهبود بهره‎وری در سازمان نتیجه استفاده بهینه و مؤثر و کارآمد از منابع، تقلیل ضایعات، کاهش قیمت تمام شده، بهبود کیفیت، ارتقاء رضایت مشتریان، دلپذیری محیط کار و افزایش انگیزه و علاقه کارکنان به کار بهتر بوده که نهایتاً منجر به رشد و بالندگی سازمان می‎گردد.
د) سطح بخشی: اندازه‎گیری بهره‎وری در سطوح هر یک از بخش‎های اقتصادی، می‎تواند برای بیان چگونگی عملکرد اقتصاد کشور مفید بوده، صنایع پیش رونده و عقب‎مانده را مشخص نموده تا در آن صورت امکان برنامه‎ریزی بهتر فراهم آید.
هـ) سطح ملی: افزایش بهره‎وری در سطح کشورها، تنها راه توسعه اقتصادی کشورهای جهان می‎باشد که موجبات افزایش سطح رفاه زندگی ملت‎ها را فراهم می‎آورد.

اهداف و برنامه های کیفیت زندگی کاری
یکی از صاحبنظران دو هدف عمده ای که یک برنامه ی کیفیت زندگی کاری بایستی دنبال نماید، را بهبود شرایط کاری و افزایش اثربخشی سازمانی می داند. محقق دیگری هدف از کیفیت زندگی کاری را بهبود بهداشت (فیزیکی و روانی) کارکنان و بهبود بهره وری سازمان دانست و اعتقاد دارد با حاکم کردن برنامه های کیفیت زندگی کاری در یک سازمان زمینه های حرکت از یک فرهنگ استبدادی به سوی یک فرهنگ مشارکتی فراهم خواهد د. در برخی از سازمان ها هدف از برنامه های کیفیت زندگی کاری عبارت است از افزایش تعهد و اعتماد کارکنان، حل مشکلات به کمک آن ها به منظور افزایش رضایت آنان و اثربخش سازمان. تنی چند از نویسندگان در مقاله ای تحت عنوان موج جدید کیفیت زندگی کاری موج جدید تیم های کیفیت زندگی کاری را شامل تیم هایی از کارکنان می دانند که اهداف مربوط به کار خویش را تعیین نموده اند و معیارهای تعیین چنین اهدافی را به شرح زیر می داند:
الف- بهبود روش انجام کار به گونه ای که مورد نظر مشتری (ارباب رجوع)، نیروی کار و مدیر باشد.
ب- باعث ایجاد درآمد و یا کاهش هزینه شود.
ج- باعث بهبود در ارائه خدمات به مشتری (ارباب رجوع) شود.
د- روحیه کار تیمی (گروهی) را ارتقاء بخشد.
دو تن از نویسندگان مدیریت منابع انسانی نیز ایجاد احساس مسئولیت در کارکنان، افزایش رضایتمندی و خشنودی کارکنان از شغل، ایجاد زمینه ی دخالت و مشارکت به کارکنان، ایجاد احترام و اعتماد در کارکنان و بهبود عملکرد سازمان را از جمله اهداف عملیاتی کیفیت زندگی کاری به شمار می آورند (شکیب، ۱۳۸۵).
می توان کیفیت زندگی کاری را همانند چتری تصور نمود که بر چندین برنامه که در جهت ایجاد تغییر در سازمان به اجرا درمی آیند، سایه می افکند. از تغییرات به وجود آمده در هر سازمان و در نتیجه اجرای برنامه های کیفیت زندگی کاری اهدافی مد نظر است. دانشمندان و نظریه پردازان توسعه سازمانی، اهداف حاصل شده از اجرای برنامه های کیفیت زندگی کاری را چنین بیان
می نمایند:
گروهی هدف برنامه های کیفیت زندگی کاری را بهبود شرایط کاری و افزایش در اثربخشی سازمانی می دانند. گروهی دیگر هدف برنامه های کیفتی زندگی کاری را ایجاد سازمان هایی
می دانند که هم در ارائه برنامه ها و خدماتی که ارزش آن به وسیله جامعه تعیین می شود مؤثرتر باشد و هم زمینه ی پاداش دهنده تر و تحریک کننده تر برای کارکنان به وجود آورد. هر چند
برنامه های کیفیت زندگی کاری با یکدیگر تفاوت عمده دارند و دارای اهدا جزیی متعددی هستند، اما همه این برنامه ها یک هدف کلی دارند یعنی می خواهند ساختار سازمانی را ارگانیک، پویا، انسانی و در عین حال سازمان را مکانی جالب تر و رضایتمندانه تر برای کار نمایند (متقی و خواجویی، ۱۳۸۵).
پس به طور کلی اهداف اصلی برنامه کیفیت زندگی کاری عبارت است از:

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

1. ارتقای شرایط کاری (عمدتاً از دیده کارکنان)
2. کارآمدی بیشتر سازمانی (عمدتاً از دید کار فرمایان) (کمالوند، ۱۳۸۵).

این اهداف را بصورت دیگری نیز بیان نموده اند:
۱- تغییر نگرش نسبت به منابع انسانی و حصول مجموعه ای از منافع برای کارکنان
غفار زاده (۱۳۸۰) در ارتباط با ایجاد این تغییر نگرش در اثر اجرای برنامه های کیفیت زندگی کاری معتقد می باشد که توجه به کارکنان سازمان به عنوان بزرگترین دارایی سازمان،
پدیده ای است که در دو دهه اخیر رشد فراوان داشته است. اندیشه های تازه و دگرگونی های
ریشه ای که در قلمرو مدیریت منابع انسانی پدید آمده، بی آنکه با ایستادگی یا مقاومتی رو به رو شود، به آرامی و به آسانی پذیرفته شده است. ابطحی و کاظمی (۱۳۸۰) در باره این هدف برنامه های کیفیت زندگی کاری می نویسد:
«کیفیت زندگی کاری اشاره به مجموعه ای نتایج برای کارکنان نظیر رضایتمندی شغلی، فرصت های رشد و روان شناختی، امنیت شغلی، روابط مناسب کارفرما – کارکنان و میزان پایین حوادث دارد. سازمان هایی که در جستجوی راه های تحریک استعداد بالقوه کارکنان خود می باشند، همانند گذشته با بهره گرفتن از تهدید و ارعاب و مشوق های پولی صرف، پیشرفت نخواهند داشت. مدیران در حال پی بردن به این حقیقت هستند که برنامه های کیفیت زندگی کاری می تواند مشوق های مثبتی را برای کارکنان در جهت بکار بردن استعدادهایشان در سازمان خود فراهم آورد.»
تعالی (۱۳۸۶) در ارتباط با جایگاه منابع انسانی در برنامه های کیفیت زندگی کاری
می نویسد، استفاده از منابع انسانی متکی به اقداماتی است که برای حفظ و صیانت جسم و روح کارکنان سازمان به عمل می آید. این اقدامات شامل امکانات رفاهی و خدمات درمانی، طرح های تشویقی، تناسب شغلی، امنیت شغلی، طراحی شغلی (غنی سازی و توسعه شغلی)، اهمیت به نقش و جایگاه فرد در سازمان، فراهم آوردن زمینه رشد و پیشرفت کارکنان، آموزش و مواردی از این قبیل می باشد.
۲- ارتقای عملکرد سازمانی و افزایش بهره وری
آن دسته از سازمان هایی که به اهمیت نقش منابع انسانی در بهبود بهره وری پی برده اند، ارزش قدرت نیروی کار متعهد و در صحنه را می دانند، لذا منابع مهم و انرژی های فراوانی را صرف ایجاد محیطی می نمایند که کارکنان با حداکثر توان خود در بهبود عملکرد سهیم باشند. البته در عمل، این دو هدف خیلی از یکدیگر قابل تفکیک نیستند. اکثر تعریف های رسمی که از کیفیت زندگی کاری ارائه شده است، بیانگر همسویی و همخوانی بین هدف های فردی و سازمانی است (بلچر، ترجمه گروه مدیریت بهره وری بنیاد جانبازان، ۱۳۷۹).
عوامل موفقیت برنامه های کیفیت زندگی کاری
برای آن که یک برنامه کیفیت زندگی کاری با موفقیت همراه باشد سه جزء عمده تلاش های کیفیت زندگی کاری بایستی اجرا شود. این سه عامل به شرح زیر می باشد:

1. توسعه پروژه های کیفیت زندگی کاری در سطوح مختلف: این بدان معنا است که بایستی تلاش های هماهنگ و سازمان یافته ای را در جهت درگیر نمودن کارکنان در حل مسائل سازمانی یا بهبود محیط سازمان نظام های پاداش یا ساختار کار از طریق ابزارهای مشارکتی انجام داد. این تلاش های هماهنگ کننده بسیار حائز اهمیت می باشد. این کافی نیست که صرفاً بگوییم ما قصد داریم به روش انسانی عمل کنیم. بایستی اقدامات مشهود ما مشخص و قابل مشاهده ای که ناظر بر تغییر روش انجام کار باشد، وجود داشته باشد.
2. ایجاد تغییر در نظام های مدیریت و ترتیبات سازمانی: این تغییرات به دو دلیل ضروری است. اول آن که ممکن است نیاز به تغییر انواع ساختارها، معیارها،
   نظام های هدف و غیره و به منظور تشویق و پشتیبانی از پروژه های کیفیت زندگی کاری وجود داشته باشد. دوم آن که مورد ملاحظه قرار دادن این تغییرات مختلف بعنوان عواملی که در کیفیت زندگی کاری اهمیت حیاتی و اساسی دارند به خودی خود حائز اهمیت است. بعنوان مثال تغییرایت که در نظام های پاداش صورت
   می گیرد به منظور آنکه یک نظام جدید تقسیم سود پی ریزی شود یا تغییراتی که با هدف افزایش میزان مشارکت کارکنان در حل مسائل سازمانی در نظام ارزیابی عملکرد صورت می پذیرد.
3. ایجاد تغییرات رفتاری در مدیریت سطح عالی (ارشد): حوزه سوم تغییرات، تغییرات ضروری است که بایستی در رفتار مدیریت ارشد صورت پذیرد. به نظر می رسد مدیریت بویژه مدیریت سطح عالی تقریباً از پیش نیازهای کلی موفقیت برنامه های کیفیت زندگی کاری باشد. موفقیت در هر گونه برنامه کیفیت زندگی کاری مستلزم درک عمیق این فرایند توسط مدیریت سطح عالی سازمان می باشد. مدیران عالی سازمان بایستی به اجرای فعالیت های کیفیت زندگی کاری متعهد شده و از
   سرمایه گذاری های لازم برای بهبود کیفیت زندگی کاری و مسائل و مشکلات بالقوه ای که ممکن است بر سر راه اجرای چنین برنامه هایی وجود داشته باشد آگاهی یابند. برای اینکه کیفیت زندگی کاری برای کلیه اعضای سازمان معتبر باشد، گروه مدیریت ارشد بایستی تا حدی در اجرای آن مشارکتی ملموس و مشهود داشته باشد.

یکی دیگر از نویسندگان تلاش های موفق کیفیت زندگی کاری را شامل موارد زیر می داند:

1. نقش مدیران بایستی مجدداً تعریف شود و بایستی نقش رهبری و مربی گری را بپذیرند و نه نقش کارفرما و دیکتاتور.
2. ارتباط صریح، باز و مبتنی بر اعتماد ضروری می باشد.
3. اطلاعاتی که نوعاً فقط در اختیار مدیران است بایستی در سراسر سازمان توزیع شده و پیشنهادهایی که توسط غیر مدیران ارائه می شود جدی گرفته شود (حتی المقدور زمینه اجرایی پیشنهادها در سازمان فراهم شود).
4. در برنامه های کیفیت زندگی کاری بایستی به طور مداوم تحول ایجاد شود و امور به سمت مشارکت واقعی مدیریت و کارکنان حرکت کند.
5. کیفیت زندگی کاری نبایستی تحت سیطره یک جانبه مدیریت درآید (علامه، ۱۳۸۳).

حلقه های کیفیت
حلقه های کیفیت، یک مفهوم مدیریتی تازه است که به رشد صنعتی پویای ژاپن یاری بسیارداده است. بر پایه این روش نیروی کار شرکت، پربهاترین منبعی است که شرکت در اختیار دارد؛ زیرا این نیروی کار اغلب متشکل از شایسته ترین اشخاص برای یافتن وحل مسائل مربوط به کار در آن شرکت هستند.
به دنبال ۲۰ سال تجربه های کامیاب در ژاپن و نیز کامیابی های اخیر در اروپا و ایالات متحده آمریکا، کشورهای دیگر نیز در دهه ی۱۹۸۰ به حلقه های کیفیت روی آورده اند.
گروه های حلقه کیفیت: حلقه کیفیت شامل ۷ تا۱۰ تن از اشخاص است که از یک منطقه کاری مشابه، برگزیده می شوند و به طور منظم گرد هم می آیند تا کیفیت و مسائل مربوط به آن را در قلمرو کاری خود شناسایی و تحلیل کنند و برای مشکلات راه چاره بیابند. عضویت در حلقه های کیفیت به طور اختیاری است و جلسه های آن به طور معمول هفته ای یک ساعت از وقت رسمی کار است. در نشست های نخستین گروه، اعضای گروه در زمینه روش ها و فنون حل مسائل که از پویایی گروهی، مهندسی صنعتی و
نظارت برکیفیت سرچشمه گرفته اند، آموزش داده می شوند. این روش ها شامل: اندیشه انگیزی، تحلیل علت و معلولی، جدول های نظارت، طبقه بندی و جدول های پراکندگی است.
ضرورت های حلقه های کیفیت: ویژگی هایی که برای حلقه های کیفیت ضرورت دارند، بدین شرح اند:
– نقش فرد میانجی یا آسان ساز، مهمترین بخش از برنامه حلقه های کیفیت است. او باید قادر باشد در همه ی رده های سازمانی با مردم کار کند، نوع آفرین و پرنرمش باشد و از فضای سیاسی سازمان آگاه باشد.
– مدیریت باید برنامه حلقه کیفیت را حمایت کند. هرگاه اتحادیه کارگری نیز در این میان درگیر باشد،
باید از برنامه، پشتیبانی کند و نظرهای آن را رعایت کند.
– مشارکت کارکنان در حلقه های کیفیت باید اختیاری باشد؛ ولی مدیریت باید پدید آمدن حلقه ها را تشویق و ترغیب کند.
– در محدوده ای که برقرار می شود، اعضای حلقه ها باید احساس آزادی کنند تا درباره مسائلی که به نظرشان می رسد؛ کار کنند.
– آسان سازها باید مدیریت را ازآنچه درحلقه ها می گذرد و از پیشرفت کار آنها آگاه گردانند.

با توجّه به اهمیّت و کاربرد بیمه چنین مطرح شد که«امروزه بیشتر شرکت ها و موسسات، صاحبان مشاغل، رانندگان، کارگران و سایر افراد در معرض خطر زیر پوشش بیمه مسئولیّت مدنی قرار دارند به نحوی که در صورت بیمه نبودن واردکننده زیان زیان دیده در غالب موارد از اقامه دعوا منصرف می شود.»[۳۰۱]
برخی از بیمه های مسئولیّت مدنی از حالت اختیاری خارج و اجباری شده اند علت این امر آن است که زیان دیده با اعسار واردکننده زیان مواجه نشود.
۲) انواع بیمه مسئولیّت
بیمه مسئولیّت نیز بنا به اهمیّت و ارزش آن و استقبالی که از آن شده است بسته به موضوعات مختلف تحت عناوین متعدد ارائه خدمات می کند. در بیمه مسئولیّت مدنی ناشی از حوادث تحصیلی مسئولیّت، جبران زیان های بدنی وارد به دانش آموزان و خسارت های وارد به اشخاص ثالث(غیر از دانش آموزان) تعهد می شود. در مدارس و اوقات تحصیل ممکن است برای دانش آموزان خطرهای گوناگونی رخ دهد. خطرهائی که می تواند منجر به جرح بدنی، از کارافتادگی، نقص عضو یا حتی مرگ دانش آموز گرددکه در صورت برقراری بیمه مسئولیّت خسارت وارده جبران خواهد شد.
بند سوم ) بیمه حوادث
الف) تعریف بیمه حوادث
موضوع بیمه حوادث تأمین سرمایه بیمه در صورت فوت، نقص عضو و از کار افتادگی دایم شخص بیمه شده بر اثر حوادث و پرداخت غرامت از کارافتادگی موقت بر اثر حادثه و جبران هزینه پزشکی و درمان در صورت جرح و صدمه ناشی از حوادث است.
در بیمه حوادث ذخیره ریالی و ارزش بازخرید وجود ندارد زیرا حق بیمه های مربوط، جذب تأمین خطر فوت(از کار افتادگی دائم) می شود و جنبه پس اندازی ندارد. در بیمه حوادث کسب رضایت کتبی شخص بیمه شده ضروری و حتمی است.
ب) مفهوم حادثه در بیمه مسئولیّت
حادثه از مهم ترین مباحث بیمه ای است اختلاف عقیده در بحث بیمه فراوان است این اختلاف از تعریف حادثه آغاز می شود و ادامه می یابد پیکاربسون نویسندگان مشهور حقوق بیمه فرانسه حادثه را چنین تعریف کردند «حادثه عبارت است از تحققّ خطر مندرج در قرار داد به نحوی که سبب متعهد شدن بیمه گر گردد.»[۳۰۲]
ج) بیمه حوادث تحصیلی
در بیمه حوادث فرد خود را در برابر حوادث شغلی و غیر شغلی و یا خطرهای شخصی در تمام اوقات و ۲۴ ساعت شبانه روز برای مدت یکسال تحت پوشش بیمه حوادث انفرادی قرار می دهد. حق بیمه در این بیمه نامه براساس شغل افراد و در گروه های شغلی از کم خطرترین تا خطرناکترین شغل تعیین می گرددکه انواع بیمه حوادث عبارت است از: بیمه حوادث انفرادی، گروهی، تمام اوقات(۲۴ ساعته)، شغلی، تحصیلی وورزشی.
ببمه حوادث تحصیلی براساس توافقنامه ای بین اداره کل تعاون وزارت آموزش و پرورش و تأمین اجتماعی و مدیریت بیمه های اشخاص تنظیم می گردد و نحوه بیمه حوادث و درمان کلیه دانش آموزان و کارکنان اداری و آموزشی، مربیان هنرجویان هنرستان ها، دانش آموزان مدارس استثنایی، مهدکودک ها و پرسنل آن و سواد آموزان و کارکنان نهضت سوادآموزی و افراد تحت تکفل کلیه کارکنان شامل همسر و فرزندان غیر دانش آموز بالاتر از ۴ ماه و کمتر از ۲۵ سال کارکنان ذکور و فرزندان غیر دانش آموز بالاتر از ۴ ماه و کمتر از ۲۵ سال کارکنان اناث در طول سال تحصیلی اعلام می گردد.
بموجب این توافقنامه مسئولین مدارس غیرانتفاعی در مقاطع مختلف تحصیلی موظفند دانش آموزان و کارکنان و افراد تحت تکفل کارکنان خود را همانند سایر مراکز آموزشی تابع وزارت آموزش و پرورش تحت پوشش این توافقنامه قرار دهند.
بند چهارم) صندوق تأمین خسارت از زیان دیده
به منظور حمایت از زیان دید گان حوادث رانندگی، خسارت های بدنی وارد به اشخاص ثالث که به علت فقدان یا انقضاء بیمه نامه، بطلان قرارداد بیمه، تعلیق تأمین بیمه گر، فرار کردن و یا شناخته نشدن مسئول حادثه و یا ورشکستگی بیمه گر قابل پرداخت نباشد یا به طورکلی خسارت های بدنی خارج از شرایط بیمه نامه(به استثناء موارد مصرح در مادّه(۷)) توسط صندوق مستقلی به نام صندوق تأمین خسارت های بدنی پرداخت خواهد شد[۳۰۳].
مدیر صندوق به پیشنهاد رئیس کل بیمه مرکزی ایران و تصویب مجمع عمومی و با حکم رئیس مجمع عمومی منصوب می گردد. مجمع عمومی صندوق با عضویت وزراء امور اقتصادی و دارایی، بازرگانی، کار و امور اجتماعی و دادگستری و رئیس کل بیمه مرکزی ایران حداقل یک بار در سال تشکیل می شود. بودجه، ترازنامه و خط مشی صندوق به تصویب مجمع خواهد رسید. متن کامل ترازنامه صندوق از طریق روزنامه رسمی و یکی از جراید کثیرالانتشار منتشر خواهد شد.
گفتارچهارم) دعوی مسئولیّت مدنی
پس از وقوع حادثه زیان بار و ورود خسارت چنان چه دو طرف نتوانند نسبت به چگونگی جبران خسارت روی آورد. دعوی خسارت نیز مانند سایر دعاوی تنها یک بار قابل طرح در دادگاه است همین که دعوی منتهی به صدور حکم قطعی شود و قوه قضاییه نظر نهایی خود را در باره امری اظهار کند دیگر نمی توان همان دعوی را به بهانه اشتباه دادگاه در صدور رأی یا نقص رسیدگی و بی مبالاتی در اقامه دلایل و مانند این ها دو باره بیان کرد.[۳۰۴]
بند اوّل) طرفین دعوای مسئولیّت مدنی
۱) خواهان: بدیهی است دعوای مسئولیّت مدنی باید از سوی زیان دیده اقامه شود زیرا دعوی از سوی کسی که ذی نفع دعوی نیست پذیرفته نمی شود.<stro< p=””></stro<>

دانلود متن کامل پایان نامه در سایت fumi.ir

ng>[۳۰۵]
به طور معمول خواهان زیان دیده فوری و مستقیم فعل زیان آور است افراد دیگری همچون وراث، قائم مقام حقوق زیان دیده و بستانکاران شخص زیان دیده می توانند بجای او دعوی را طرح کنند. هم چنین ممکن است زیان دیده خود به دلیل عدم اهلیت استیفا نتواند اقامه دعوی کند. در این صورت نماینده محجور صلاحیت اقامه دعوی را خواهد داشت.»[۳۰۶]
قائم مقام شامل قائم مقام عام یعنی ورثه و قائم مقام خاص زیان دیده است منظور از قائم مقام خاص نیز می تواند منتقل الیه مال یا حق مطالبه خسارت باشد. علاوه بر انتقال گیرنده بیمه گر که خسارت زیان دیده را جبران کرده در برخی موارد قائم مقام زیان دیده محسوب می شود و می تواند علیه فاعل زیان اقامه دعوی کند.
مادّه ۶۶ قانون تأمین اجتماعی ومادّه ۶ قانون جدیدبیمه اجباری مسئولیّت مدنی نیز به همین مطلب تصریح می کند.[۳۰۷]
۲) خوانده: خوانده دعوی مسئولیّت مدنی، کسی است که از لحاظ قانون و مقررّات موظف به جبران خسارت است؛چه مسئولیّت او ناشی از فعل شخصی او باشد و یا به خاطر مالکیت و نگاهداری اشیاء و حیوانات مسئول به شمار آید و یا مسئولیّت فعل غیر بر عهده او قرار گرفته باشد. چنان چه مسئول حادثه محجور باشد دعوی مسئولیّت مدنی علیه محجور با نمایندگی ولی یا قیم اقامه خواهد شد. اگر مسئول حادثه فوت کرده باشد می توان دعوی مسئولیّت را علیه ورثه اوکه قائم مقام قانونی مسئول حادثه هستند اقامه کرد. زیرا ورثه متوفی مکلف به ادای دیون وتعهدات او می باشند[۳۰۸]
اصولا مسئول حادثه خوانده دعوی است ولی دو دسته دیگر از افراد نیز می توانند خوانده ی دعوی باشند. وراث مسئولی که قبل از تأدیه خسارت بمیرد اگر ارث را قبول کرده باشند به جای او ملزم به تأدیه خسارت هستند. هم چنین هنگامی که شخص مسئول حادثه بیمه باشد خواه بیمه اجباری و خواه بیمه اختیاری زیان دیده می تواند علیه بیمه گر مسئول اقامه دعوی کند.[۳۰۹]
بند دوّم) خواسته دعوی و مراجع صلاحیتدار برای دعوی خسارت آموزشی
الف) خواسته دعوی مسئولیّت مدنی
«خواسته دعوی مسئولیّت مدنی جبران خسارت است این دعوی، مالی است باید توسط مدعی تقویم گردد. دادگاه نمی تواند مبلغی بیش از آن چه توسط خواهان تعیین شده است رأی دهد. لیکن می تواند به مبلغی کمتر از آن حکم کند.»[۳۱۰]
ب) ادله ثبات دعوی در مسئولیّت مدنی
ادله اثبت دعوی در مسئولیّت مدنی قراردادی و مسئولیّت غیر قراردادی فرق دارد. مسئولیّت در قراردادی حتما از قبل یک قرارداد وجود دارد و باید ثابت شود که تعهد اصلی یا اولیه در قراردادها نقض شده است. اما در مسئولیّت غیر قراردادی پیمانی وجود ندارد بلکه باید تقصیر طرف مقابل ثابت شود و هم چنین خسارت وارده ثابت گردد تا بتوان مطالبه خسارت کرد.
ج) مرجع صلاحیتدار
«دعوای مسئولیّت مدنی دعوایی است مبتنی بر حقوق عمومی که خصایصی چند نیز دارد»[۳۱۱]
دعوای مسئولیّت مدنی علیه دولت اصولاً در دادگاه های عمومی قابل طرح می باشد؛ امّا در مواردی برای تشخیص و احراز«خطای اداری»، دعوا باید در دیوان عدالت اداری طرح گردد.
بند سوم) ماهیت حکم دادگاه در دعوی مسئولیّت مدنی
در خصوص ماهیت حکم دادگاه در دعوی مسئولیّت مدنی گفته شد«صدور حکم دادگاه جز ء شرایط و عناصر مسئولیّت مدنی نیست و حکم دادگاه ایجاد کننده حق برای زیان دیده نیست بلکه اعلام کننده و تأیید کننده آن است.»[۳۱۲]
الف) امکان تجدیدنظر در حکم
امکان تجدیدنظر در حکم ناظر به جبران خسارت را در سه فرض باید بررسی کرد:
۱) فرضی که زیان پیش بینی نشده ای به بار می آید؛ ۲) فرضی که حادثه ای از میزان زیان تعیین شده در حکم می کاهد؛ ۳) فرضی که در اثر کاهش قدرت خرید پول و افزایش قیمت ها مبلغی که برای جبران خسارت تعیین شده کافی به نظر نمی رسد[۳۱۳]
ب) نحوه اجرای حکم
در دعوی مسئولیّت مدنی پس از این که حکم به جبران خسارت صادر گردید یا محکوم له می تواند اجرای مفاد حکم قطعیت یافته را درخواست نماید و در صورت ابلاغ اجراییه به محکوم علیه و استنکاف وی از تمکین به مفاد حکم محکوم له می تواند درخواست نماید که اجرای حکم را به عهده گیرد و با معرفی مال محکوم علیه و توقیف اموال و در نهایت فروش مال از طریق مزاید حق خود را استیفا کند. هرچند برای زیان دیده این حق وجود دارد که قبل از صدور حکم نیز خواسته خود را تأمین کند و یا پس از صدور حکم و قبل از اجرای آن اموال محکوم علیه را به منظور تأمین محکوم به توقیف نماید اما احکامی که علیه دستگاه های دولتی صادر گردد مشمول قانون نحوه پرداخت محکوم به دولت و عدم تأمین و توقیف اموال دولتی مصوب ۱۳۶۵ خواهد بود.
بند چهارم) بررسی آرای محاکم در دعوی مسئولیّت مدنی
به منظورحصول اطلاع نسبت به دعاوی مربوط به حوادث دانش آموزی که در محاکم مطرح شدند و اولیای آموزشی اعم از مدیر، معاون، معلم یا اداره آموزش و پرورش طرف دعوی قرار گرفتند و احکامی که از سوی محاکم صادر شد چند نمونه آرای مرتبط با تحقیق به طور خلاصه مورد بررسی قرار می گیرد.
۱- موضوع و نکات رأی: فوت دانش آموز دراثر ریزش سقف مدرسه – پذیرش مسئولیّت مدنی ناشی از نقص وسایل مبتنی بر تقصیر دولت
خلاصه دعوی: دانش آموز پ، رسم در اثر ریزش
سقف مدرسه فوت کرد. متعاقبا پدرمتوفی (ج، رسم) برای گرفتن دیه دعوایی را علیه اداره آموزش و پرورش کهگیلویه اقامه کرد. پرونده در شعبه دوم دادگاه شهرستان دهدشت استان کهگیلویه طی شماره ۸۵-۲-۲۵ مورد رسیدگی قرار گرفت.
رای صادره: دادگاه با توجّه به نظریه کارشناسی مبنی بر اینکه«عدم رعایت اصول ساخت و ساز باعث تخریب مدرسه و وقوع حادثه گردیده است.» طی دادنامه شماره ۸۷-۱۵۸ با استناد به مواد ۱،۲،۳،۶و۱۱قانون م.م و مواد ۱۹۸ و۵۱۱ قانون آیین دادرسی مدنی به حکم محکومیت اداره خوانده به پرداخت سیزده میلیون و یکصدهزار تومان به عنوان اصل خواسته صادر کرد.
بعد از تجدیدنظرخواهی توسط آموزش و پرورش، شعبه دوم دادگاه تجدیدنظر استان کهگیلویه دادنامه تجدیدنظر خواسته را طی دادنامه ۸۷۰۰۱۳۴۲ تأییدکرد.
۲– موضوع ونکات رای: فوت دانش آموز در اثر ریزش سقف مدرسه – پذیرش مسئولیّت مدنی ناشی از نقص وسایل مبتنی بر تقصیر دولت
خلاصه دعوی: دانش آموز به نام های ح، حسینی و س ، کریمی در اثر سقوط دیوار مدرسه فوت کردند. متعاقبا اولیای دم برای گرفتن دیه دعوایی را علیه ۱- اداره آموزش و پرورش قروه ۲- آقای ی،عبدالملکی اقامه کردند پرونده در شعبه هشتم دادگاه شهرستان سنندج به شماره ۷۶۰/۸۰ مورد رسیدگی قرار گرفت.
رای صادره: دادگاه با توجّه به گواهی پزشکی، طی دادنامه شماره ۱۸۱۵با استناد به ماده ۱۱قانون م.م حکم به محکومیت اداره خوانده به پرداخت دیه صادر نمود.

در این فصل به ارائه یافته ها، جمع بندی، محدودیت ها و پیشنهادات تحقیق ارائه شده است که مطابق زیر است.

۵-۱- یافته های تحقیق

فرضیه اول تحقیق

نتایج در فرضیه اول تحقیق نشان داد که راهبردهای یادگیری خودتنظیمی به طور معناداری ۶ درصد از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه سوم متوسطه ناحیه ۲ بندرعباس را تبیین می نمایند. این نتایج با یافته های تحقیقات لیو و مک­تیگ (۲۰۰۸) ، مارکو و فیلیپو (۲۰۰۵)، ماسیو و کورت (۲۰۰۴)، مونتاگو (۲۰۰۷)، میلروبریکمن، (۲۰۰۴)، نینگ و داونینگ، (۲۰۱۰)؛ برگر و کاربینک، (۲۰۱۰)؛ پری و همکاران، (۲۰۰۸)؛)؛ اسلوکام و اندوال (۲۰۰۷)؛ بروئر و یوگستر، (۲۰۰۶)؛ کلری و زیمرمن، (۲۰۰۴)، پنتریج و شانک، (۲۰۰۲)، اکبری پوررنگ و امین یزدی (۱۳۸۸)، صالحی و فرزاد (۱۳۸۴)، صمدی (۱۳۸۶)، عطایی فرد و شقاقی (۱۳۸۹) و بسیاری از تحقیقات دیگر همخوانی دارد. راهبردهای یادگیری خودتنظیم روش­های مشخص می­باشند که هدف آن­ها دست­یابی به دانش و مهارت می­باشد (نوتا، سوریس، زیمرمن، ۲۰۰۴). راهبردهای شناختی متعدد از قبیل مرور ذهنی، بسط دهی و سازمان­دهی باعث درگیری یادگیرنده در انجام تکالیف می­شوند و دست­یابی به سطوح بالاتر پیشرفت تحصیلی را میسر می­ کنند. از این رو به نظر می رسد که راهبردهای خودتنظیمی با توجه به ماهیتی که دارند موجب می شوند تا دانش آموزان پیشرفت تحصیلی مناسب تری داشته باشند.

فرضیه دوم تحقیق

نتایج در فرضیه دوم تحقیق نیز نشان داد که باورهای انگیزشی به طور معناداری ۲ درصد از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه سوم متوسطه ناحیه ۲ بندرعباس را تبیین می نماید. آلیسون، کرین، لیبور میرسکی (۲۰۰۳) ، اتر و همکاران (۱۹۹۲)، استرام و ویترس (۲۰۰۵)، اکسان (۲۰۰۹)، برانسور (۱۹۸۶)، استرنبرگ (۱۹۸۵)، و زیمرمن (۱۹۹۰) ، برو سارد (۲۰۰۲)، پرلز، ویکنچ و سچمیتز (۲۰۰۹)، میلروبریکمن، (۲۰۰۴)، ویک لکت (۱۹۸۸) ، هارلن و کریک (۲۰۰۳)، امینی (۱۳۸۷)، ایران نژاد و ویسنلر (۲۰۰۸) و دیره و بنی جمال (۱۳۸۷) همخوانی دارد. قضاوت­های خودکارآمدی از تعامل بین خواسته­ های برآورده شده، موفقیت در یک تکلیف خاص، کاردانی­های فرضی مشخصی و بالاتر از همه توانایی برای استفاده مناسب از آن­ کاردانی­ها در یک موقعیت خاص، ناشی می­شوند. به هر حال، خود-کارآمدی تنها زمانی بر عملکرد تاثیر می­گذارد که شخص مهارت­ های مورد لزوم برای انجام یک تکلیف را دارا بوده و برای عمل بر طبق عقاید خود-کارآمدی خویش به طور کافی برانگیخته شود (موسوی­نژاد، ۱۳۷۶). با این وجود باید گفت دانش آموزانی که از خودکارآمدی بالایی برخوردار هستند مهارت های مورد نیاز برای انجام تکلیف خود را پیدا خواهند نمود و در نتیجه این عامل باعث می شود که پیشرفت تحصیلی در آنان نیز بیشتر از دانش آموزانی باشد که خودکارآمدی تحصیلی کمتری دارند شود.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

فرضیه سوم تحقیق

یافته ها نشان داد که راهبردهای یادگیری خودتنظیمی به طور معناداری ۷ درصد از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه سوم متوسطه ناحیه ۲ بندرعباس را تبیین می نمایند. این نتایج با نتایج ماسیو و کورت (۲۰۰۴)، مونتاگو (۲۰۰۷)، میلروبریکمن، (۲۰۰۴)، نینگ و داونینگ، (۲۰۱۰)؛ برگر و لیوومک تیگ (۲۰۰۸)؛ اسلوکام و اندوال (۲۰۰۷)؛ بروئر و یوگستر، (۲۰۰۶)؛ کلری و زیمرمن، (۲۰۰۴)، صالحی و فرزاد (۱۳۸۴)، صمدی (۱۳۸۶)، عطایی فرد و شقاقی (۱۳۸۹) همخوانی دارد. همانطور که قبلاً گفته شد راهبردهای خودتنظیمی مهارت مرور ذهنی و این قبیل مهارت ها را شامل می شود با توجه به اینکه دانش آموزان دختر به لحاظ دغدغه های تحصیلی و رقابت هایی که در این زمینه با یکدیگر دارند سعی در تقویت راهبردهای خودتنظیمی و استفاده بیشتر از آن ها هستند.

فرضیه چهارم

نتایج در فرضیه چهارم تحقیق نیز نشان داد که باورهای انگیزشی به طور معناداری ۳ درصد از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه سوم متوسطه ناحیه ۲ بندرعباس را تبیین می نماید. آلیسون، کرین، لیبور میرسکی (۲۰۰۳) ، اکسان (۲۰۰۹)، برانسور (۱۹۸۶)، استرنبرگ (۱۹۸۵)، و زیمرمن (۱۹۹۰) ، برو سارد (۲۰۰۲)، پرلز، ویکنچ و سچمیتز (۲۰۰۹)، میلروبریکمن، (۲۰۰۴)، امینی (۱۳۸۷)، ایران نژاد و ویسنلر (۲۰۰۸) و دیره و بنی جمال (۱۳۸۷) همخوانی دارد. پروین (۱۳۸۷) در بررسی خود پیرامون باورهای انگیزشی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانش­ آموزان دختر دبیرستانی، رشته­های ریاضی فیزیک و علوم انسانی دریافت که رابطه مثبت و معنی­داری میان باورهای انگیزشی تحصیلی با انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی وجود دارد. دختران معمولاً بیشتر از پسران به قضاوت خود می پردازند و این باعث شده است تا تکالیف تحصیلی و یا عملکرد تحصیلی خود را به قضاوت بگذارند و سعی نمایند تا به تقویت مهارت های تحصیلی خود بپردازند؛ این باعث شده است که خودکارآمدی، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر را تبیین نماید.

فرضیه پنجم

یافته ها نشان داد که راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر پایه سوم متوسطه ناحیه ۲ بندرعباس را تبیین نمی نمایند. این نتایج با نتایج ماسیو و کورت (۲۰۰۴)، مونتاگو (۲۰۰۷)، میلروبریکمن، (۲۰۰۴)، نینگ و داونینگ، (۲۰۱۰)؛ برگر و لیوومک تیگ (۲۰۰۸)؛ اسلوکام و اندوال (۲۰۰۷)؛ بروئر و یوگستر، (۲۰۰۶)؛ کلری و زیمرمن، (۲۰۰۴)، صالحی و فرزاد (۱۳۸۴)، صمدی (۱۳۸۶)، عطایی فرد و شقاقی (۱۳۸۹) همخوانی ندارد. دانش آموزان پسر به دلیل توجه کمتری که به مسائل تحصیلی خود دارند سعی در بهبود مهارت های تحصیلی خود و در نتیجه پیشرفت تحصیلی نکرده واین موجب شده تا راهبردهای یادگیری خودتنظیمی کمتری داشته باشند و در نتیجه پیشرفت تحصیلی آنان نیز کمتر باشد. پسران رقابت های تحصیلی کمتری دارند و به نظر می رسد که از این لحاظ خود را بی نیاز به مهارت و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی می دانند در نتیجه پیشرفت تحصیلی کمتری دارند.

فرضیه ششم

نتایج در فرضیه دوم تحقیق نیز نشان داد که باورهای انگیزشی، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر پایه سوم متوسطه ناحیه ۲ بندرعباس را تبیین نمی نماید. نتایج در این فرضیه بر خلاف نتایج آلیسون، کرین، لیبور میرسکی (۲۰۰۳) ، اتر و همکاران (۱۹۹۲)، استرام و ویترس (۲۰۰۵)، اکسان (۲۰۰۹)، برانسور (۱۹۸۶)، استرنبرگ (۱۹۸۵)، و زیمرمن (۱۹۹۰) ، برو سارد (۲۰۰۲)، پرلز، ویکنچ و سچمیتز (۲۰۰۹)، میلروبریکمن، (۲۰۰۴)، ویک لکت (۱۹۸۸) ، هارلن و کریک (۲۰۰۳)، امینی (۱۳۸۷)، ایران نژاد و ویسنلر (۲۰۰۸) و دیره و بنی جمال (۱۳۸۷) است. همانطور که قبلاً گفته شد دانش آموزان پسر دغدغه های تحصیلی کمتری دارند و در نتیجه انگیزه و تمایل آنان به پیشرفت تحصیلی نیز کمتر است.

۵-۳- جمع بندی و مقایسه نتایج

نتایج پژوهش حاضر با بسیاری از پژوهش های انجام گرفته در خصوص باورهای انگیزشی همسو و با بسیاری از تحقیقات دیگر مغایر بوده است . آنچه که در این پژوهش و نتایج آن با نتایج سایر تحقیقات متفاوت است ، به میزان رابطه هر یک از مولفه های باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی می باشد. در بسیاری از تحقیقات انجام شده عامل خودکار آمدی بهترین پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی دانش آموزان بود در حالیکه در این پژوهش اضطراب امتحان بیشترین میزان ارتباط و پیش بینی را در ارتباط با پیشرفت تحصیلی نشان داده است . مقایسه نتایج این پژوهش با پژوهش های انجام شده زیر به خوبی مغایر بودن و همسو بودن نتایج این پژوهش را با سایر پژوهش نشان می دهد.

۱- نتایج پژوهش حاضر با نتایج تحقیقات انجام گرفته توسط پینتریچ و دی گروت ( ۱۹۹۰ ) از جهتی همسو و از جهتی مغایر است . مطابق با نتایج حاصل از تحقیقات پینتریچ و دی گروت خودکار آمدی و اضطراب امتحان بهترین پیش بینی کننده های پیشرفت تحصیلی می باشند . در حالیکه در پژوهش حاضر اضطراب امتحان و پس از آن ارزش گذاری درونی بیشترین میزان رابطه و پیش بینی کنندگی پیشرفت تحصیلی بوده اند . مطابق با نتایج حاصل از پینتریچ و دی گروت خودکار آمدی در پسران و اضطراب امتحان به طور معناداری بیشتر بوده است که نتایج تحقیق حاضر نیز نتایج یکسانی را نشان داده است و نتایج آن با نتایج به دست آمده از تحقیقات پینتریچ و دی گروت یکسان است .

۲- نتایج تحقیق انجام شده توسط کجباف ( ۱۳۸۲ ) نشان می دهد که خودکار آمدی بالاترین میزان رابطه را با پیشرفت تحصیلی داشته است . در حالیکه نتایج پژوهش حاضر نشان داد که اضطراب امتحان و پس از آن ارزش گذاری درونی بیشترین میزان رابطه را با پیشرفت تحصیلی داشته اند . نتایج به دست آمده از تحقیق انجام شده توسط کجباف در خصوص بالاتر بودن میزان اضطراب امتحان در دختران با نتایج تحقیق حاضر همسویی دارد . یعنی در پژوهش حاضر نیز دختران اضطراب امتحان بیشتری را در مقایسه با پسران تجربه نموده اند .

۳- نتایج تحقیق حاضر در خصوص رابطه و همبستگی منفی بین اضطراب با پیشرفت تحصیلی و منفی بودن رابطه خودکار آمدی و ارزش گاری درونی با عملکرد تحصیلی با نتایج حاصل از تحقیقات انجام شده توسط عابدی (۱۳۸۰) ، آندرمن و یانگ (۱۹۹۴) ، البرزی و سامانی (۱۳۸۷) ، محمد امینی (۱۳۸۷) قدم پور و زهره سرمد (۱۳۸۲) ، شیرازی تهرانی (۱۳۸۱) ، اوهان (۲۰۰۷) ، شو (۲۰۰۲) ، آیدا و وان (۲۰۰۹) ، هیفر (۲۰۰۷) ، بمیونی و هافی (۲۰۰۸) ، بوفارد و ریچارد (۲۰۰۲) و داریونگ و طاهربهی (۲۰۰۹) همسو و هم جهت است . یعنی در تمامی این پژوهش ها پیشرفت تحصیلی با اضطراب امتحان رابطه و همبستگی منفی ولی با خودکار آمدی و ارزش گذاری درونی همبستگی مثبت داشته است که نتایج تحقیق حاضر مبین نتایج مذکور است. اما در اغلب تحقیقات انجام شده ، خودکار آمدی بیشترین میزان ارتباط و همبستگی را با عملکرد تحصیلی داشته است، این در حالی است که در پژوهش حاضر از میان سه مولفه باورهای انگیزشی یعنی خودکار آمدی، ارزش گذاری درونی و اضطراب امتحان بیشترین ارتباط مربوط به اضطراب امتحان و کمترین میزان ارتباط مربوط به خودکار آمدی است . هر چند میزان خودکار آمدی، ارزش گذاری درونی و اضطراب امتحان دانش آموزان در پژوهش حاضر از میزان خودکار آمدی ارزش گاری درونی و اضطراب امتحان به دست آمده در سایر تحقیقات هم سطح و در برخی موارد ( بخصو در اضطراب امتحان ) بالاتر بوده است . نتایج لطیفیان (۱۳۷۷) حاکی از آن بود که در موقعیت­های کلاس دختران در مقایسه با پسران معمولاً از راهبردهای شناختی مانند طراحی، بازبینی و راهبردهای ارزیابی استفاده می کنند با توجه به اثر جنسیت بر انگیزش و راهبردهای خودتنظیمی نتایج نشان داد که دروس ریاضی، انگیزش تسهیل کننده قوی برای پیشرفت پسران است در حالی که استفاده از راهبرد برای پیشرفت دختران تسهیل کننده قوی­تر است.

شاید تفاوت اساسی نتایج حاضر با سایر نتایج تحقیقات انجام شده به دلیل تمرکز بر روی پیشرفت تحصیلی در پژوهش حاضر بوده است . بسیاری از دروس هستند که بیشترین میزان حساسیت ، اهمیت و نگرانی را در دانش آموزان ایجاد می نمایند ، لذا طبیعی به نظر برسد که به دلیل اهمیتی که مدارس به برخی دروس و نتایج از آزمون های مستمر و پایانی می دهند موجب شده است تا میزان اضطراب امتحان دانش آموزان نسبت به عملکرد درسی بالاتر از خودکار آمدی و ارزش گذاری درونی درسی بوده است . دلیل بالاتر بودن میزان و ارتباط ارزش گذاری درونی با پیشرفت تحصیلی نیز به دلیل اهمیت و توجهی است که مدارس به برخی دروس قائل بوده اند که نتایج آن اهمیت قائل شدن به برخی دروس توسط دانش آموزان بوده است .

۵-۴- محدودیت های تحقیق

پژوهش حاضر نیز مانند بسیاری از پژوهش های دیگر با محدودیت هایی مواجه بوده که به مهمترین آن ها اشاره می شود .

۱- پژوهش حاضر در گروه سنی ۱۷-۱۸ سال و بر روی گروهی از دانش آموزان دوره سوم متوسطه شهر بندرعباس که شرایط تحصیلی، هوشی و علمی تقریباً یکسانی داشته اند اجرا شده است. بنابراین در تعمیم آن به سایر فراگیران باید جانب احتیاط را رعایت نمود .

۲- محدودیت دیگر پژوهش مربوط به طرح تحقیق که از نوع طرح های غیر آزمایشی است، مربوط می شود . مسلماً تحقیق همبستگی قاطعیت طرح های تجربی ( آزمایشی ) را ندارد . بنابراین نتایج حاصله نمی توانند نشان دهنده روابط علّی بین متغیر های پژوهش باشد .

۳- محدودیت دیگر مربوط به ابزار جمع آوری اطلاعات است. از آنجایی که اطلاعات لازم از طریق پرسشنامه حاصل شده است ، ممکن است موجب سوگیرِِِی دانش آموزان نسبت به سوال های پژوهش باشد. از اینرو ممکن است دقت لازم را در جواب دادن به سوالات نداشته باشند .

۵-۵- پیشنهادها

با توجه به شرایط خاص پژوهش حاضر ، به منظور انجام پژوهش های بیشتر در خصوص باورهای انگیزشی و خودتنظیمی پیشنهادهای زیر ارائه می گردد.

۱- پیشنهاد می گردد پژوهش حاضر در مقاطع مختلف تحصیلی انجام پذیرد و نتایج حاصله با یکدیگر مقایسه گردد .

۲- پیشنهاد می شود رابطه بین عملکرد تحصیلی دانش آموزان و باورهای انگیزشی در دروس مختلف بررسی و با یکدیگر مقایسه گردد .

۳- توصیه می شود مدارس مختلف را که دارای شرایط آموزشی متفاوتی می باشند، از لحاظ میزان باورهای انگیزشی با یکدیگر مقایسه گردند .

۴- پیشنهاد می گردد در زمینه های ایجاد باورهای انگیزشی و یادگیری خودتنظیمی آموزش های خاص در مدارس اجرا شود.

منابع فارسی

– ابوالقاسمی، عباس، ساخت و اعتباریابی مقدماتی پرسشنامه اضطراب امتحان و بررسی رابطه اضطراب امتحان با اضطراب عمومی، عزت نفس، پایگاه اجتماعی- اقتصادی (۱۳۷۴) پایان نامه کارشناسی ارشد، روان­شناسی تربیتی، دانشگاه شهید چمران اهواز.

– احمدی، سیروس، نمازی­زاده، مهدی؛ عبدلی، بهروز؛ سیدعالی­نژاد، آزاده، (۱۳۸۸). مقایسه انگیزشی پیشرفت بازی­کنان تیم­های رده بالا و پایین لیگ برتر فوتبال، فصل­نامه المپیک، سال ۱۷، شماره۳٫

– احمدی، زینب، (۱۳۸۹). نقش جهت­گیری هدف و باورهای انگیزشی در تعلل­ورزی دانش­ آموزان سال سوم متوسطه شهر تبریز، پایان نامه کارشناسی ارشد.

– استیپک، ریتوز. ۱٫جی، انگیزش برای یادگیری، (۱۳۸۵). ترجمه رمضان حسن­زاده و نرجس عمومی، چاپ سوم، مشهد: انتشارات دنیای پژوهش.

– اسپالینگ، جریل، ال، (۱۹۹۲). انگیزش در کلاس درس، ترجمه محمدرضا نائبیان و اسماعیل بیابان­گرد، (۱۳۸۱)، تهران: انتشارات مدرسه برهان.

– اسپالدیگ، ال. (۱۳۷۷). انگیزش در کلاس درس، مترجمان، حسن یعقوبی و ایرج خوش­خلق، انتشارات دانشگاه تربیت معلم تبریز. (تاریخ انتشار به زبان اصلی،۱۹۹۲).

– اسلاوین، رابرت. ایی. (۱۹۵۰). روان­شناسی تربیتی (نظریه­ های و کاربست). ترجمه: یحیی سیدمحمدی، (۱۳۸۷). تهران: انتشارات دوران.

– اسماعیل دخت، راضیه، (۱۳۸۳). بررسی رابطه هسته کنترل یادگیری خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی دانش­ آموزان دختر ناحیه ۴شیراز، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد ارسنجان.

– اصلانی، ابراهیم. (۱۳۸۷). مدرسه بدون رقابت، تهران: انتشارات دوران.

– اعرابیان، و همکارن. (۱۳۸۳).بررسی رابطه باورهای خودکارآمدی بر سلامتی روانی و موفقیت تحصیلی دانشجویان، پایان نامه کارشناسی ارشد.

– اکبری بوررنگ، محمد و امین یزدی، سیدامیر. (۱۳۸۸). با بررسی خودکارآمدی و اضطراب امتحان در دانشجویان دانشگاه­های آزاد خراسان جنوبی، افق دانش، فصل­نامه دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی درمان گناباد دوره ۱۵، شماره۳٫

– البرزی، شهلا و سازمانی، سیامک. (۱۳۷۸). بررسی و مقایسه­ باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی برای یادگیری درمیان دانش­ آموزان دختر و پسر مقطع راهنمایی مراکز تیزهوشان شیراز. مجله علوم اجتماعی دانشگاه شیراز، دوره پانزدهم، شماره۱٫

– البرزی، شهلا، سیف، دیبا. (۱۳۸۱). بررسی رابطه باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری و برخی از عوامل جمعیتی با پیشرفت تحصیلی گروهی از دانشجویان علوم انسانی در درس آمار، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره ۱۹، شماره۱٫

– امینی، زرار. (۱۳۸۷). رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش­ آموزان. اندیشه­ های نوین تربیتی، دوره­ ۴، شماره۴٫

– براون، ماریا؛ رالف، سوء (۱۹۹۴). مدیریت فشار روانی در مدارس (راهبردهای اثربخش برای معلمان). ترجمه: عباس صادقی و اردشیر ابراهیمی (۱۳۸۶). تهران: انتشارات حق­شناس.

– برک، لورا، ای. (۲۰۰۱). روان­شناسی رشد از لقاح تا کودکی، ترجمه: یحی سیدمحمدی. جلد اول، تهران: نشر ارسباران.

– بلوم، بی. اس. (۱۹۸۲). ویژگی­های آدمی و یادگیری آموزشگاهی، ترجمه: علی اکبر سیف (۱۳۸۷)، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.

– بندورا، آلبرت. (۱۹۷۷). نظریه­ های یادگیری اجتماعی، ترجمه: فرهاد ماهر (۱۳۷۲). شیراز: انتشارات راهگشا.

– بنتهام، سوزان. (۱۹۵۸). روان­شناسی تربیتی، ترجمه: اسماعیل بیابان­گرد (۱۳۸۴). تهران: انتشارات رشد.

– بهرامی، فاطمه و رضوان، شیوا، (۱۳۸۰). بررسی رابطه بین انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش­ آموزان دختر و پسر دوره متوسطه شهر اصفهان با ویژگی­های آموزشگاهی آنان. دانشکده علوم تربیت و روان­شناسی دانشگاه اصفهان، مجله پژوهش­های تربیتی و روان­شناختی، سال۲، شماره۲، شماره پیاپی۶، ص۷۲-۶۱٫

– بیابان­گرد، اسماعیل (۱۳۸۶)، اضطراب امتحان، چاپ دوم، تهران: دفتر نشر و فرهنگ.

– بیابان­گرد، اسماعیل، (۱۳۸۴). روان­شناسی تربیتی، تهران: نشر ویرایش.

– بیابان­گرد، اسماعیل. (۱۳۸۶). روش­های پیشگیری از افت تحصیلی، تهران: انتشارات انجمن اولیاء و مربیان.

۲۵- بیلر، رابرت، کاربرد روان­شناسی در آموزش، (۱۳۶۸). ترجمه: پروین کدیور، جلد اول، تهران: نشر دانشگاهی.

– پرکان، فضل، (۱۳۸۷). مقایسه اثربخشی آموزش با روش حل مساله با آموزش به شیوه معمول در مدارس بر یادگیری خودتنظیمی دانش­ آموزان سال سوم راهنمایی شهر مهاباد. دانشکده روان­شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران.

– پوراسلامی، محمد؛ شیرازی، گیتا، (۱۳۸۰). تاثیرات انگیزش در پیشرفت تحصیلی دانش­ آموزان و یادگیری آن­ها، نشریه تربیت. شماره۵٫

– پیرحسینلو، سعیده (۱۳۸۲). بررسی رابطه بین خودکارآمدی ریاضی – اضطراب ریاضی، انتظار عملکرد ریاضی در پیشرفت ریاضی دختران و پسران دبیرستانهای دولتی منطقه دو تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده ادبیات دانشگاه بیرجند.

– پنتریج وشانک (۲۰۰۲). انگیزش در تعلیم و تربیت (نظریه­ها، تحقیقات و راه­کارها)، ترجمه: مهرناز شهرآرایی، (۱۳۸۶)، تهران: انتشارات علم.

– جباری، حسن؛ خداپناهی، محمد کریم؛ حیدری، محمود (۱۳۸۶). بررسی مقایسه دانشجویان از لحاظ مسند مهارگذاری، باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده. فصل­نامه اندیشه­ های نوین تربیتی، شماره ۵، دوره۳٫

– جعفری روشن، مرجان. (۱۳۸۸). رابطه بین باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده با خلاقیت در مدارس متوسطه شهر همدان. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی.

– چالمه، رضا. (۱۳۹۰). بررسی تاثیر محیط یادگیری فراشناختی بر پیشرفت تحصیلی با واسطه­گری باورهای انگیزشی در دانش­ آموزان دبیرستان­های شهر شیراز. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده روان­شناسی و علوم تربیتی. دانشگاه شیراز.

– چونگ، کیم وو. سنگ­فرش هر خیابان از کلاست. ترجمه: محمد سوری (۱۳۷۵)، تهران: انتشارات مترجم.

– حجازی، الهه؛ نقش، زهرا (۱۳۸۷). الگوی ساختاری رابطه ادراک از ساختار کلاس، اهداف پیشرفت، خودکارآمدی و خودنظم بخشی در درس ریاضی. فصل­نامه تازه­های علوم شناختی. شماره۴، سال ۱۰٫

– حجازی و همکاران (۱۳۸۵). عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان کشاورزی در دانشگاه تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده روان­شناسی و علوم تربیتی.

– حسن­زاده، رمضان (۱۳۸۱). رابطه بین انگیزش، منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی. تهران: فصلنامه نوآوری­های آموزشی، شماره ۲٫

– حسین پورگنابادی، ریحانه (۱۳۸۷). بررسی مقایسه­ای باورهای هوشی و باورهای خودکارآمدی دانش­ پژوهان پیش­دانشگاهی با عملکرد تحصیلی بالا و پایین. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه­ آزاد واحد بیرجند.

– حسینی رامشه، سید محمد (۱۳۷۷). بررسی رابطه مولفه­های یادگیری خود نظم داده شده با هوش و پیشرفت تحصیلی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده روان­شناسی و علوم­تربیتی دانشگاه تبریز.

– حسینی طباطبائی، ف؛ قدیمی مقدم، م (۱۳۸۶). بررسی علل پیشرفت تحصیلی دختران مقایسه با پسران استان­های خراسان رضوی، شمالی و جنوبی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان اصفهان، دانش و پژوهش در علوم تربیتی، شماره ۱۵، پاییز ۱۳۸۶، صص ۱۴۷-۱۱۹٫