در فصل چهار به تجزیه وتحلیل یافته های پژوهش انجام می شود تا حدس و گمان محقق بر محک آزمون گذاشته شده و میزان صحت وسقم فرضیات موردبررسی قرار گیرد. در این پژوهش با هدف بررسی ارتباط بین سرمایه اجتماعی با رفتار شهروندی سازمانی در بین کارکنان مدارس شهر تهران انجام شده که از دو پرسشنامه سرمایه اجتماعی و رفتار شهروندی سازمانی استفاده و هم چنین چند پرسش از ویژگی دموگرافیک نمونه تحت پژوهش (جنسیت، سن، تحصیلات و سابقه خدمت) پرداخته شده است. در این فصل، ابتدا ویژگی های دموگرافیک نمونه پژوهش توصیف و سپس، داده های آماری حاصل از اجرای دو پرسشنامه سرمایه اجتماعی و رفتار شهروندی سازمانی، پرسش های پژوهش و فرضیه ها موردبررسی قرار گرفته اند.

جدول ‏۴‑۱: جنسیت افراد نمونه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جنسیت	تعداد	درصد	درصد تراکمی
مرد	۱۸۷	۹/۴۸	۹/۴۸
زن	۱۹۵	۱/۵۱	۱۰۰
کل	۳۸۲	۱۰۰

همان گونه که در جدول ۴-۱ نشان داده شده است، ۹/۴۸ درصد از نمونه (۱۸۷) مرد و ۱/۵۱ درصد (۱۹۵) نفر زن بودند که در نمودار زیر نیز به صورت مصور مشخص شده است.

داده ها به طورکلی در دو سطح توصیفی و استنباطی تجزیه وتحلیل شده اند. شاخص های میانگین، خطای استاندارد میانگین، انحراف استاندارد و واریانس برای تحلیل توصیفی و آزمون آماری ضریب همبستگی اسپیرمن در سطح استنباطی محاسبه گردیده اند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

اطلاعات جمعیت شناختی شرکت کنندگان

جامعه آماری این پژوهش، تمامی کارکنان مدارس شهر تهران بوده است.

تعداد نسخه پرسشنامه تکمیل شده برگشتی و قابل استفاده در بخش اطلاعات جمعیت شناختی نتایج زیر به دست آمد.

جدول ‏۴‑۲: سطح تحصیلات افراد نمونه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقطع تحصیلی	تعداد	درصد	درصد تراکمی
دیپلم	۷	۶/۱	۶/۱
کاردانی	۸۰	۱/۲۱	۶/۲۲
کارشناسی	۱۸۱	۴/۴۷	۰/۷۰
کارشناسی ارشد	۱۱۴	۰/۳۰	۱۰۰
کل	۳۸۲	۱۰۰

همان گونه که در جدول ۴-۲ نشان داده شده است ۶/۱ درصد (۷ نفر) شرکت کنندگان دارای مدرک تحصیلی دیپلم، ۱/۲۱ درصد (۸۰ نفر) دارای مدرک تحصیلی کارشناسی و ۴/۴۷ درصد (۱۸۱ نفر) دارای مدرک تحصیلی کارشناسی و ۳۰ درصد (۱۱۴ نفر) کارشناسی ارشد بیانگر این موضوع است که جامعه از نظر تحصیلات در سطحی بسیار عالی است، که در نمودار زیر نیز مشخص شده است:

نمودار ‏۴‑۱: پراکندگی نمونه ها ازنظر سطح تحصیلات

اطلاعات شرکت کنندگان در متغیر سن

جدول ‏۴‑۳: سن افراد نمونه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سن افراد	تعداد	درصد	درصد تراکمی
۳۰-۲۰	۱۲۷	۲/۳۳	۲/۳۲
۴۰-۳۰	۱۶۷	۷/۴۳	۸/۷۶
۵۰-۴۰	۸۸	۲/۲۳	۱۰۰
کل	۳۸۲	۱۰۰

نمودار ‏۴‑۲: وضعیت نمونه ها از نظر سن

اطلاعات شرکت کنندگان در متغیر سابقه خدمت

جدول ‏۴‑۴: سابقه خدمت افراد نمونه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سابقه خدمت	تعداد	درصد	درصد تراکمی
۴-۱	۱۱	۶/۲	۶/۲
۹-۵	۵۹	۳/۱۵	۹/۱۷
۱۴-۱۰	۱۳۸	۳/۳۶	۲/۵۴
۱۹-۱۵	۱۰۲	۸/۲۶	۱/۸۱
۲۵-۲۰	۷۲	۹/۱۸	۱۰۰
کل	۳۸۲	۱۰۰

 

همان گونه که در جدول شماره ۴-۴ نشان داده شده است، ۶/۲درصد از افراد نمونه (۱۱ نفر) بین ۵-۱ سال سابقه خدمت، ۳/۱۵ درصد (۵۹ نفر) بین ۱۰ – ۵ سال سابقه خدمت، ۳/۳۶ درصد (۱۳۸ نفر) بین ۱۵-۱۰ سال و ۸/۲۶ درصد (۱۰۲ نفر) بین ۲۰-۱۵ سال و ۹/۱۸ درصد (۷۲ نفر) بین ۲۵-۲۰ سال سابقه خدمت. همان گونه که در جدول ۴-۳ نشان داده شده است، ۲/۳۳ درصد از افراد نمونه (۱۲۷ نفر) بین ۳۰-۲۰ سال، ۷/۴۳ درصد (۱۶۷ نفر) بین ۴۰-۳۰ سال و حدود ۲/۲۳ درصد (۸۸ نفر) بین ۵۰-۴۰ سال سن داشته اند و این آمار بیانگر این است که جامعه موردمطالعه ما یک جامعه جوان است.

نمودار ‏۴‑۳: وضعیت نمونه ها ازنظر سابقه خدمت

جدول ‏۴‑۵: یافته های توصیفی متغیر سرمایه اجتماعی و ابعاد آن

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیرهای پژوهش	میانگین	خطای استاندارد میانگین	انحراف استاندارد	واریانس
اعتماد	۱۹/۱۷	۱۷۱/.	۳۶/۲	۵۹/۵
هنجارها	۴۶/۱۷	۱۶۳/.	۲۴/۲	۰۵/۵
تعاون	۷۱/۱۳	۱۷۹/.	۴۷/۲	۱۰/۶
انسجام	۰۲/۱۷	۲۰۲/.	۷۹/۲	۸۲/۷
همدلی	۳۹/۱۴	۱۵۳/.	۱۱/۲	۴۶/۴
همیاری	۹۰/۱۳	۱۶۵/.	۲۸/۲	۲۳/۵
سرمایه اجتماعی	۶۸/۹۳	۶۸۹/.	۵۰/۹	۳۵/۹۰

در این پژوهش ۶ ویژگی سرمایه اجتماعی (اعتماد، هنجارها، تعاون، انسجام، همدلی و همیاری) موردسنجش قرارگرفته است. یافته های توصیفی و متغیر سرمایه اجتماعی و زیر مؤلفه های آن در جدول شماره ۵-۴ آمده است:

یافته های توصیفی نشان می دهد که ابعاد همدلی، همیاری و تعاون در بین کارکنان از جایگاه نسبی برخوردار هستند و ابعاد اعتماد، هنجارها و انسجام از جایگاه نسبتاً بالاتری برخوردار هستند. مؤلفه رفتار شهروندی سازمانی نیز در این پژوهش دارای شش بعد وفاداری، اطاعت، مشارکت، فداکاری، توجه، تحمل پذیری است. که ابعاد و وفاداری، اطاعت و توجه توسط پنج عبارت، ابعاد مشارکت و تحمل پذیری توسط چهار عبارت و بعد فداکاری توسط شش عبارت در طیف لیکرت (کاملاً موافقم، موافقم و…) سنجیده شده اند.

جدول ‏۴‑۶: یافته های توصیفی متغیر رفتار شهروندی سازمانی و خرده مقیاس های آن

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیرهای پژوهش	میانگین	خطای استاندارد میانگین	انحراف استاندارد	واریانس
وفاداری	۰۹/۱۷	۱۷۹/.	۴۷/۲	۱۵/۶
اطاعت	۴۷/۱۶	۱۵۷/.	۱۶/۲	۶۹/۴
مشارکت	۸۸/۱۳	۱۵۳/.	۱۲/۲	۴۹/۴
فداکاری	۷۰/۲۰	۲۰۹/.	۸۸/۲	۳۴/۸
توجه	۳۵/۱۷	۱۷۹/.	۴۷/۲	۱۲/۶
تحمل پذیری	۸۴/۱۳	۱۵۵/.	۱۳/۲	۵۶/۴
رفتار شهروندی سازمانی	۳۵/۹۹	۷۴۵/.	۲۷/۱۰	۵۸/۱۰۵

جدول شماره ۴-۶ یافته های توصیفی مربوط به رفتار شهروندی سازمانی و ابعاد شش گانه آن را در خود جای داده است. این اطلاعات حاکی از این است که کارکنان مدارس از حداکثر نمره ای که می توانستند به رفتار شهروند سازمانی خود بدهند (۱۴۵)، نمره ای به میانگین ۳۵/۹۹ داده اند که برابر است با نزدیک ۶۹ درصد آن.

تجزیه وتحلیل استنباطی فرضیه های پژوهش

ضریب همبستگی پیرسون که شاخص معتبری برای تعیین رابطه بین متغیرهاست دارای مفروضاتی به شرح زیر است؛

۱- رابطه بین دو متغیر خطی باشد ۲- توزیع ها دارای شکل مشابه باشند. ۳- نمودار پراکندگی یکسان باشد (دلاور، ۱۳۸۷، ص ۱۸۸)

به منظور آزمون فرضیه ها قبل از این که از روش خاصی استفاده کنیم نخست باید ببینیم آیا سه مفروضه ی فوق رعایت شده یا خیر. در صورت مثبت بودن پاسخ می توان از روش های پارامتریک همچون همبستگی پیرسون استفاده نمود و در غیر این صورت باید سراغ روش های دیگری رفت. یکی از شرط های استفاده از آزمون های پارامتریک این است که داده ها از توزیع نرمالی برخوردار باشند. برای این منظور می توان از آمون کولموگروف – اسمیرنوف استفاده نمود. در این پژوهش داده های مربوط به آزمون کولموگروف- اسمیرنوف (جدول شماره ۷-۴) نشان می دهد که پاسخ های شرکت کنندگان به دو پرسش نامه سرمایه اجتماعی و رفتار شهروند سازمانی و مؤلفه های آن دارای ویژگی نرمال نیستند و لذا برای آزمون فرضیه ها بایستی از آزمون غیر پارامتریک اسپیرمن استفاده کرد (هرگاه سطح معناداری متغیرها بیشتر و بزرگ تر از سطح (۰۵و۰) باشد می توان گفت دارای توزیع نرمال هستند لذا همان طور که در جدول شماره ۷-۴ مشاهده می گردد سطح معناداری همه متغیرها کمتر از (۰۵و۰) است. بنابراین از آزمون همبستگی اسپیرمن می توان برای آزمون همه فرضیه ها استفاده نمود.

جدول ‏۴‑۷: آزمون کولموگروف- اسمیرنوف

تعلیم و تربیت در هر مکتبی نمایانگر جنبه عملیاتی و اجرایی شدن هر آن چیزی است که آن مکتب دیدگاه ها و نظریات خود نسبت به جهان و انسان را بر آن استوار ساخته است. فلذا تعلیم و تربیت را میتوان سنگ محکی دانست برای “شدن” و یا “نشدنِ” یک مکتب فلسفی.
در پژوهش حاضر نیز از آنجا که هر یک از مبناهای شناخت انسان عهدهدار بخشی از تعلیم و تربیت اگزیستانسیالیستی بوده و این تعلیم و تربیت نیز بسان فلسفهاش دستخوش ناهماهنگی و متناقض بودن آراء فلاسفه آن در شناخت جهان و انسان میباشد، ما نیز به منظور حفظ سیر تکاملی این تحقیق، در این بخش با ملاک قراردادن مبانی انسان شناختی مکتب اگزیستانسیالیسم که در فصل دوم به آن پرداخته شد، و با توجه به آراء موجود، به بسط دلالتهای تربیتی مسئولیت در این مکتب میپردازیم.
هستی و دانش
کارل یاسپرس در اثر خود “خرد و هستی” مینویسد:
هستی در سنجش با دانستگی کلی، همانا آن بنیاد پنهان است که فرارونده بر او آشکار میگردد. بودنِ دربرگیرندهای که ماییم، تنها در نسبت با چیزی است که جز آن است. به همان سان که بودن من چون دانستگی، در رویارویی با یک موضوع است؛ به همان سان نیز تنها آنگاه چون هستی هستم که فرارونده را چون قدرتی بشناسم که تنها به یاری او میتوانم به راستی خود باشم. «دیگر» یا باشندهای است در جهان برای دانستگی کلی، و یا فرارونده است برای هستی. (Jaspers, 1956, 61)
هستی و خرد، دو نیرویی هستند که در ستیزه و در پی چیرگی بر یکدیگر میباشند؛ آنها وابستۀ هم، شرط تحول، روشنی، و واقعیت یافتن یکدیگرند. با آن که هیچگاه به صورت یک کل یگانه درنمیآیند، یگانگی هر کردار اصیلی از باهمی آنهاست.
خرد اگر از پیوند با هستی برخوردار نگردد، حتی اگر دارای بیشترین امکانها نیز باشد، سرانجام به یک اندیشیدنِ بیشور، به یک حرکت فقط مفهومیِ دانستگی، و به یک حرکت دیالکتیکی جان بدل خواهد شد و با پایین آمدن تا سطح سروکار داشتن با مفهومهایی که از هرگونه بنیاد تاریخی جدا شدهاند، از مقام حقیقی خود فرو خواهد افتاد.
از سوی دیگر، هستیِ بیبهره از یاری خرد، که تکیهگاهش بر احساسات، پیشامدها، انگیزههای نسنجیده، انگیزشهای سرشتی، و خواب و خیال است؛ سرانجامی جز خشونت کورکورانه و تبعیت از قانونهایی که بر این نیروهای کور فرمان میرانند، نخواهد داشت. (Jaspers,1956,68)
فلسفه تعلیم و تربیت از دیدگاه وجودگرایان
جهانبینی وجودگرایی با همه لوازم، پیامدها و عوارض خود بر همه ساحتهای فکری و عملی صاحبنظران و پیروان این مکتب سایه افکنده، به آن جهت میبخشد. تربیت در این نگاه چیزی جز همان اصل و مفهوم پرورش انسان برای شدن و حرکت در مسیر شدن نیست؛ اما آغاز و انجام این شدن به کسی و چیزی جز فرد و شخص انسانی تعلق ندارد. انسان از وجود و موجودیت خود آغاز میکند و سرانجام به خود بازمیگردد. انسان سرشت وجودی ویژه و ممتازی دارد که اجازه مییابد در عرصه وجود، موجودی برجسته و مطرح باشد؛ بدین معنا که هیچ موجودی مانند انسان در وجود مستغرق نیست؛ تا آنجا که هایدگر میگوید این تنها انسان است که از میان همه موجودات، اعم از خدا و صخره ها و نباتات و حیوانات و …، وجودش برجسته و متشخص است. دیگر موجودات به تبع وجود انسان متشخص میشوند؛ گرچه هستند، واقعی هم هستند؛ اما بدون وجود انسان گو اینکه وجود ندارند.
بدین ترتیب، همه اقدامها و تلاشهای تربیتی صورت میپذیرد تا انسان را آنگونه که هست بنمایاند و او را به آنچه که باید، برساند. اشکال اساسی این است که انسان در این سیر با مسئولیت خویش و تعهدی که به خویشتن و نه هیچ عامل دیگری دارد، محورِ هست و باید قرار میگیرد و فاصله بودن تا شدن را طی میکند. فلسفه تعلیم و تربیت بر این اساس جز گردش بر مدار «انسان از انسان»، «برای انسان» و «به سوی انسان» فرایند دیگری نیست. (رهنمایی، ۱۳۸۸، ۱۱۲)
به قول یاسپرس: آنچه انسان را از دیگر چیزهای جهان متمایز میکند این است که او چون یک کل هیچگاه نمیتواند موضوع شناسایی باشد، درست به همان سان که کلّ جهان نیز نمیتواند به صورت موضوع درآید. دانستن چیزهایی درباره انسان، شناختن انسان نیست؛ درست به همان سان که دانستن چیزهایی درباره جهان نیز شناختن جهان نیست. دانش فراگیر درباره انسان، چیزی نیست جز پندار خطا. (Jaspers,1963, 213)
آراء تربیتی و فلاسفه اگزیستانسیال
همان گونه که نلر[۹۰] مینویسد: «نوشته های فیلسوفان هستیگرا در باب تربیت به معنی دقیق کلمه اندک است. در این میان مارتین بوبر مستثناست. گابریل مارسل نیز به تواتر و به صورت گذرا به تعلیم و تربیت اشاره میکند. ژان پل سارتر معنی تربیتی ادبیات را تعریف میکند و کارل یاسپرس نیز کتابی با عنوان مفهوم دانشگاه نوشته است» (نلر، ۱۳۷۷، ۸۰) در حقیقت غفلت اندیشهوران هستیگرا در باب تربیت، شگفتانگیز است. وقتی کسی در این نکته تعمیق کند که فلسفه هستیگرا به عنوان یک فلسفه زندگانی شخصی ناگزیر است در زمینه آموزش و پرورش، یعنی جریانی که در آن اشخاص یا ساخته میشوند و یا خود را میسازند، به شناختهایی نائل آید، موضوع بیشتر موجب اعجاب خواهد شد» (نلر، ۱۳۷۷، ۸۰) در هر حال، منبع مطالعه برای بررسی نظر تربیتی این فیلسوفان بسیار محدود است و آنچه تا کنون نوشته شده بیشتر برداشتهایی است که از نظر ایشان درباره انسان و سرنوشت او شده است یا انتقاد و اعتراضی است که به شیوه تعلیم و تربیت کنونی دارند. (کاردان، ۱۳۸۸، ۲۶۶)
تقدم وجود بر ماهیت در تعلیم و تربیت
در فلسفه تعلیم و تربیت، فلاسفه سنتی مسائلی را از قبیل ماهیت علم، حقیقت و معنا را در نظر دارند، در حالی که فیلسوف اگزیستانسیالیست علاقمند است بداند این امور از چه اهمیت تربیتی در زندگی روزمره افراد برخوردار است. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۳۸۴)
سارتر اظهار میدارد که «وجود بر ماهیت مقدم است» و منظورش آن است که اگر در هنگام تولد واقعاً فاقد معنا هستیم، میتوانیم به شیوهای مناسب معنای خود را در جهان شکل بدهیم. به گفته سارتر اگر خدا یعنی علت اول وجود نداشته باشد، پس هیچ چیز وجود ندارد که ما را از آنچه میل داریم بشویم باز دارد، چون طبیعت یا ماهیت از پیش تعیین شدهای وجود ندارد. همین مطلب را میتوان در مورد واقعیت مادی و علم بیان داشت، چون سارتر علم را از ابداعات انسان میداند که به خودی خود نه بهتر از بقیه ابداعات است و نه بدتر. بنابراین، وقتی به عقب باز میگردیم و خود را آن طور که واقعاً هستیم مینگریم، ملاحظه میکنیم که هیچ چیز ما را مجبور به انجام کاری نمیکند. چون تمام مجردات، قوانین و محدودیتها فقط و فقط ابداعات پوچ و بیمعنای انسان هستند. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۳۹۱)
اراده و تعلیم و تربیت
تعلیم و تربیت اگزیستانسیالیستی تأکید بر مباحث اصحاب مدرسه نیست بلکه بر خلاقیت است؛ به این معنا که انسان میتواند افکاری مربوط به نیازها و مصالح شخصی خود ابداع کند. چون مردم به وجود آورنده همه اندیشه ها هستند، این امر به همان میزان توجه را به افراد انسان معطوف میکند که به خود افکار، و اگر این حقیقت دارد که ما افکاری به وجود آوردهایم که در عمل مضر است، پس به همین ترتیب میتوانیم افکار جدیدی برای جایگزین کردن ابداع کنیم. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۰۴) و چون انسان به علت خلق اندیشه تا این اندازه مهم است، عقیده دارند که تعلیم و تربیت باید توجه خود را بر واقعیت فرد انسان معطوف دارد. تعلیم و تربیت باید با انسان به عنوان یک موجود منحصر به فرد در جهان، و نه تنها خالق افکار بلکه یک موجود زنده حساس برخورد کند. اگزیستانسیالیستها تأکید میکنند که تعلیم و تربیت خوب باید افراد را ترغیب کند تا سئوالاتی مثل «من چه کسی هستم؟»، «من به کجا میروم؟» و «چرا این جا هستم؟» را بپرسند. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۰۵)
کییرکگور بر این باور است که تعلیم و تربیت باید دینی و در عین حال فردی و شخصی، یعنی متکی به اراده، خواست، درک، شناخت و توان خود فرد باشد. چنین نظامی از تعلیم و تربیت در رشد و تعالی فردیت و ایجاد ارتباط فرد انسان با خداوند نقش برجستهای ایفا میکند. مهمتر و مؤثرتر از خود نظام تربیتی، عاملی معنوی – درونی است که از دورن فرد میجوشد و نقش بسزایی در بازسازی زندگی فردی بر عهده دارد. کییرکگور از این عامل معنوی با عنوان «جهش ایمانی»[۹۱] یاد میکند. (رهنمایی، ۱۳۸۸، ۱۲۱) برخلاف وی نیچه معتقد است که مبنای زندگی اراده معطوف به قدرت است (کلنبرگ، ۱۳۸۴، ۱۷۶). فرا انسان، انسانی عالم، متدین و اخلاقی نیست، بلکه او در پی کسب قدرت است و آنچه را که تمایلش به قدرت اقتضاء می کند انجام می دهد. (کرامتی، ۱۳۸۴، ۶۶)
اگزیستانسیالیستها فکر میکنند که تعلیم و تربیت خوب، آن است که بر فرد تأکید ورزد. این فلسفه تلاش میکند تا به هر یک از ما در راههایی که عقل را برای خیر و شر به کار میبریم، یاری نماید. پس اولین قدم در هر تعلیم و تربیتی، شناخت خودمان است. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۰۶)
اراده و مسئولیت در تعلیم و تربیت
ممکن است امروزه هستی را با جنگ، بیماری، گرسنگی یا قحطی برای عده زیادی از مردم و مصرف بسیار زیاد برای تعدادی قلیل توصیف کنیم. نادانی، نزاع قومی و موقعیتهای سخت و مأیوس کننده بسیاری وجود دارد که گرفتاریهای انسانی را باعث میشود.
اما چه کسی مسئول است؟ خدا؟ قانون عرضه و تقاضا؟ حیثیت ملی؟ نه، خود مردم مسئولند. اگر میتوانیم جنگ را به وجود بیاوریم، صلح را هم میتوانیم به وجود بیاوریم. و اگر میتوانیم براساس علم بیمعنای اقتصاد و به قیمت آن که عده کثیری از گرسنگی بمیرند، دست عدهای معدود را در کنترل ثروت یک کشور باز بگذاریم، پس قادریم دوباره ثروت را طوری تقسیم کنیم که هیچ کس از گرسنگی نمیرد. به عبارت دیگر، اگر ما خالق شرارتها هستیم، به ایجاد راهی بهتر و انسانیتر برای زندگی هم قادریم. بستگی به خود ما دارد. آنچه بر عهده ماست، این است که تصمیم بگیریم و بر طبق آن عمل کنیم. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۳۹۲)
هایدگر در تبیین این مسئله میگوید:
جماعت میانمایگان سخت مراقباند که گامی بیرون از دایره آنچه روا و ناروا شمرده شده، نهاده نشود؛ هیچ استثنائی از آن فراتر نرود و هرگونه برتر شمردن و فراتر رفتن باز داشته و سرکوب شود. این نیرو با ساختن و پرداختن ارزشها و داوری درباره سود و زیان و پیروزی و شکست، بر هرگونه گزینش و تصمیم فرد تأثیر میگذارد و بر او فرمان میراند. از یکسو او را به زیر سلطه خود میگیرد و از سوی دیگر بار مسئولیت را از دوش او برمیدارد و کارها را بر وی آسان میکند. زیرا در هر گام و هر تصمیم همره اوست.(نقیب زاده، ۱۳۸۷، ۱۹۶)
تعلیم و تربیت اگزیستانسیالیستی اولین قدم در کسب دانش و مهارتهای فنی و تجربی را معطوف به اراده شخص میداند که شدن او را میسر میکند. و البته نباید جبری بر این اراده حاکم باشد که موجب جهت دادن به آن شود، و تنها این خود فرد است که میبایست بر اساس آنچه تشخیص میدهد، تصمیم گرفته و اقدام کند. از این رو نیچه میگوید:
«انتخاب های انسان همواره پیامدهایی دارد و انسان اصیل در برابر نتایج انتخابهای خود بی تفاوت نیست او خود را مسئول هر آنچه انتخاب میکند میداند و او از آنرو که اراده سر سلسلۀ اعمال اوست مسئول است».(صفار، ۱۳۷۹، ۶۴)
آزادی و تعلیم و تربیت
به نظر این فلاسفه، «انسان بر حسب تصادف در این عالم به وجود آمده است و هیچ نظم جهانی یا طرح طبیعی برای اشیاء وجود ندارد که انسان در ضمن آن به وجود آمده باشد و بدین سان وجود یا هستی بر ماهیت او مقدم است … انسان در حال وجود داشتن (یا هست بودن – existence) خود را میسازد» بنابراین سرنوشت هر کس در دست خود اوست یا چنان که سارتر گفته است انسان: «محکوم به آزادی است» و چون آزاد است میتواند از میان سبکهای زندگی یکی را برگزیند و این گزینش سرنوشتساز و به همین دلیل دلهرهآمیز است. این فلاسفه هرگونه پیروی از جمع و هنجارهای اجتماعی یا همرنگی با آنها را که در آن فرد آزادانه امکان انتخاب نداشته باشد محکوم میکنند. البته این تفرد با خود محوری یا خودبینی فرق دارد؛ زیرا به قول یکی از این فلاسفه (بوبر) «آزادی حقیقی متضمن خودخواهی نیست بلکه مستلزم ارتباط معنوی با دیگران است و منظور از این ارتباط آزادی باز و پویاست.» (کاردان، ۱۳۸۸، ۱۹۸)
یاسپرس در اثر خود «جهان ما و فلسفه» مینویسد:
ما همیشه بیش از آنیم که درباره خود میدانیم. آنچه بیرون از شناسایی ماست، یک زمینه تاریک و یک ندانستگی ناروشن نیست بلکه همانا آزادی ما و روشنترین جنبه ماست گو آنکه شناخت ابژکتیو آن برای ما ناشدنی است. (Jaspers,1963,62)
وی میگوید: آزادی وانتخاب دانش آموزان ، تنها راهی است که زمینه اصالت داشتن،خود بودن و خود شدن آنها را فراهم میکند. نظام آموزشی اصیل و انسانی ، نظامی است که به دانش آموزان کمک کند تا بتوانند به اتکاء آزادی و انتخابی راستین به هستی اصیل خود روی کنند. (صفار، ۱۳۷۹، ۳)
آزادی بعنوان هدف تعلیم و تربیت
به نظر فلاسفه هستیگرا آدمی موجودی، آزاد است و با انتخابهایی که در زندگانی خود میکند ماهیت خود را میسازد و سرنوشت خود را رقم میزند. هیچ قالب قبلی وجود ندارد که او باید خود را در آن بریزد؛ بدینسان بر چیستی آدمی مقدم است؛ اما این آزادی به معنی حقیقی کلمه، متضمن خودخواهی نیست، بلکه مستلزم ارتباط معنوی است و این ارتباط معنوی، به معنی صمیمیت با شخص دیگر است. در واقع، این ارتباط یا «حضور» (به قول گابریل مارسل) از حد آشنایی فراتر میرود؛ بنابراین شخص در ارتباط با دیگران، باید چنان که هست خود را نشان دهد و موجب اعتمادی شود که از آن ارتباط معنوی و تحقق خویشتن به معنی راستین کلمه فوَران کند. نتیجه اینکه فعالیتهای آموزشی نیز باید به تحقق خویشتن متربی کمک کند و برنامهها و روشها باید به گونهای باشد که نیل به این هدف را تسهیل کند و چون افراد هر یک دارای تجربه های ویژهای در زندگانی گذشته و حال خود هستند در تعلیم و تربیت نیز باید به تفاوت شخصیتها توجه داشت. یکی از هستیگرایان چنین میگوید: بگذارید تا شخص در حال رشد درباره حقایق برای خویشتن، به حقیقت به طور مجرد … بیندیشد». (نلر، ۱۳۷۷، ۸۹) اصولاً «هدف معیاری نیست که اعمال باید با آن مطابق باشند، بلکه مقصدی است که عمل در جهت آن انجام میگیرد» بنابراین آموزشگاه و مربی نباید اهداف خود را به متربی تحمیل کنند بلکه باید سعی کنند او را به تشخیص هدفی ارزشمند راهنما باشند. به نظر این اندیشهوران دانش نیز انتقال داده نمیشود، بلکه «عرضه میشود». (کاردان، ۱۳۸۸، ۲۶۷) و این امر بیانگر آزادی، بعنوان هدفی جزئی به منظور تحقق هدف کلی تعلیم و تربیت، یعنی همان شدن انسان است.
آزادی و مسئولیت در تعلیم و تربیت
دکتر نقیب زاده در بررسی دیدگاه نیچه میگوید:
تأکید سرنوشت و نیز نقش انسان در همراه و همگام شدن با آن – که به تعبیری، خودآفرینی است- همانا تأکید بر پیوند لزوم (ضرورت) است و آزادی این پیوندی است که به درستی دریافتنی نیست، زیرا تأکید بر نقش سرنوشت از گستره دامنه آزادی میکاهد. با این همه نکته این است که آری گفتن به سرنوشت برای نیچه به هیچ رو تسلیم شدن آسانگیرانه و فرو افکندن بار مسئولیت نیست، بلکه هماهنگی و همگامی با آن است. از این روست که از یکسو، هر رویداد اتفاقی اگر از دیدگاه سرنوشت نگریسته شود با معنی خواهد بود؛ از سوی دیگر باید مسئولیت رویدادها را چنان که گویی به خواست خود انسان روی دادهاند، پذیرفت.
چنین است که او از انسان چون آفریننده خویش سخن میگوید. این آفرینندگی – که تعبیری است از آزادی- از آن روست که انسان امکانی است که واقعیت یافتنش نیازمند کوشش خود اوست؛[۹۲] کوششی که خاستگاهش همانا گرایش به ارزشهاست. (نقیب زاده، ۱۳۸۷، ۱۵۰)
از دیدگاه اگزیستانسیالیستهای الحادی چون صیرورت انسان در جهت هدفی غایی نیست از طریق تداوم رابطه دیالکتیک میان آزادی و مسئولیت، آزادی انسان همواره حفظ میگردد؛ چون از این دیدگاه هدف از آزادی چیزی جز آزادی نیست. اما در نظر اگزیستانسیالیستهای الهی از طریق آزادی، انسان در ارتباط با خدا قرار میگیرد که در نتیجه هستی وی تحقق مییابد. (اخلاقی، ۱۳۷۸، ۱۲۳)
آزادی انسان آمیزهای از ترس و امید است. چون اگر کاملاً آزاد هستیم، به خاطر انتخابها و عملکردهای خود، کاملاً مسئول هم هستیم. به عبارت دیگر، نمیتوانیم کاری را انجام دهیم و ادعا میکنیم که مشیت الهی بود، یا تحت تأثیر قوانین علم قرار داشت، یا اجتماع ما را به این کار وادار کرد. ما آزاد هستیم؛ بنابراین، کاملاً مسئول هستیم. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۳۹۲)
سارتر مدعی است که اگزیستانسیالیسم در واقع انسانگرایانه است و بینشی نسبت به آزادی و توانایی انسان به دست میدهد. اگرچه سارتر مستقیماً درباره تعلیم و تربیت قلم نزده، ولی دیدگاه های او در یادگیری، برنامه درسی و جنبه­ های اخلاق تعلیم و تربیت به کار رفته است. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۲۲)
ژان پل سارتر مینویسد که ادبیات با آزادی خواننده سروکار دارد: چون شخص که مینویسد از وقتی که شروع به نوشتن میکند، آزادی خواننده را درک میکند و شخص خواننده از زمانی که کتاب را باز میکند، آزادی نویسنده را درک میکند. کار هنری، از هر جهت که مدنظر باشد، کاری اطمینان بخش در مورد آزادی انسانها است. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۳۴)
لذا یاسپرس میگوید:
یکی از وظایف مهم نظام آموزشی این است که زمینه های رشد خرد دانش آموزان را فراهم کند . زیرا از نظر یاسپرس تنها انسانی می تواند به معنای حقیقی خود ، آزاد باشد که کردار او بر خرد استوار باشد و انسان آزاد انسان خردمند است.(صفار، ۱۳۷۹، ۱۳۵) نیچه نیز معتقد است از آنجا که کودک باید مسئولیت پذیر باشد ، باید حق انتخاب هم داشته باشد . کسی که از آزادی بهره مند است می تواند جهانی نو خلق کند.
آگاهی و تعلیم و تربیت
یاسپرس از سه آزمون فسلفی چون سه رویکرد و جستجوی بنیادی یاد میکند که همانا رو کردن به حقیقت جهان، حقیقت خود، و خداست؛ نتیجه این آزمونها برای او نه ساختن و پرداختن آموزههای جزمی بلکه آنگونه آگاهی و بیداری است که زمینهای است برای فرارفتن. [۹۳] بدین سان، اگر نتیجه چنین کوشش و جستجویی برای فیلسوفان سیستمساز و نظامپرداز، دستیابی به اندیشه های قطعی و اثباتپذیر است، و برای کانت رویارو شدن با مشکلهای ناگشودنی و آنتی نومیها؛ برای یاسپرس همانا تجربه شکست است و ناخشنودی. اما ناخشنودی و شکستی که زمینهای است برای بیرون آمدن از غفلت، بیدار شدن، و فرا رفتن؛ فرا رفتنی که نتیجه آن نه دانش بلکه آگاهی است.

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

(بیت ۵۴۸)

انقروی:
در باره ی سوفسطاییان و فرقه های مختلف آنان توضیحات در خوری ارائه می کند، « سوفسطائیه از حکمای دهری نام طایفه ایست که حقایق اشیاء (چیزهای موجود در عالم) را انکار می کنند. و این طایفه به سه گروه تقسیم شده اند … . دسته ی سوم، علم راجع به ثبوت و عدم ثبوت اشیاء را انکار می کنند و درباره ی همه چیز گمان می کنند، پس شکاکین اند ، هلم جرا. به این گروه لا ادریه گویند.
زیرا اگر از این ها درباره ی چیزی سؤال شود، جوابشان « لا ادری» است پس حضرت مولانا که می فرمایند: چو سوفسطاییم، یعنی خودشان را تشبیه به سوفسطائی می کنند. و منظورشان همین گروه لا ادریه است.
و معنای بیت را این گونه بیان می کند: « من از سبب سوز خدا حیران و سوداییم، در این خصوص به مقتضای عقل اعتماد ندارم. در افکار راجع به اراده ی ذات و حکمت نهانی الهی چون سوفسطاییم: از آن گروه هستیم که لا ادری می گویند.» ( انقروی، ۱۳۸۰: ۲۵۴)
نیکلسون:
نیکلسون می گوید که : « بر حسب قاعده، خداوند خالق کلیه ی علّت ها و معلول هاست، خود به واسطه ی اسباب صوری عمل می کند و در نهایت بسته به اراده ی اوست که توالی معمولی علّت و معلول فقط شود یا نشود. هرگاه عملی خارق العاده اتفاق می افتد، عارف با فاعل حقیقی یگانه ی کاینات رو به رو قرار می گیرد: عقل او حیران می شود و همانگونه که بعضی از شکّاکین سوفسطایی، حقیقت وجودی حسّیات و بدیهیات را منکرند، او نیز که فعل بی واسطه ی الهی را مشاهده می کند و جز خدا هیچ نمی بیند، تمامی سبب ها، یعنی مجازها را خیالاتی می پندارد که خداوند آفریده است.» (نیکلسون، ۱۳۸۴: ۱۰۷)
فروزانفر:
همچون دیگر شارحان به بحث بر روی سوفسطایی می پردازد و چنین می گوید: گروهی که جست و جو و کشف حقیقت را ضرور ندانسته بلکه آموزگاری فنون را بر عهده گرفته و شاگردان خویش را در فنّ مناظره ماهر می ساختند، کسی که برای غلبه ی بر خصم به هر وسیله ای اعمّ از قیاس صحیح یا غلط متشبّث گردد. و علماء اسلام آن ها را بدین گونه تعریف کرده اند : گروهی از حکما که منکر حسّیات و بدیهیات بوده اند ، و سه فرقه بوده اند .» ( فروزانفر، ۱۳۸۲: ۲۳۸)
زمانی:
« من از سبب سوزی خدا دچار حیرت و گیجی شده ام، و در این باره به حکم عقل اعتماد نتوانم کرد. و در اندیشه ی مربوط به افعال خداوند مانند سوفسطائیان نمی توانم حکمی جزمی و قطعی دهم.» ( زمانی، ۱۳۷۸: ۲۰۸)
استعلامی:
استعلامی این بیت را نتیجه ی ابیات پیشین می داند و می گوید: « مولانا قدرت حق همه ی اسباب و علل را می سوزاند و آنچه مشیت اوست می کند، و گاه انسان را چنان گیج می کند که از رسیدن به حقایق نومید می شود و مانند سوفسطائیان، تحقیق و جستجوی منطقی را کنار می گذارد. البته سوفسطایی شدن مولانا نتیجه اش، گمراهی نیست، مرد راه خدا در این مرحله خود را به پروردگار می سپارد تا فضل حق او را به سر منزل معرفت برساند.»( استعلامی، ۱۳۸۷: ۳۲۵)
گولپینارلی:
منظور از سوفسطایی را شکّاک دانسته و می گوید گروهی از فلاسفه ی کهن یونان این فلسفه را پذیرفته بودند. به نظر آنان عقل قادر به ادراک هیچ مسأله یی نیست. همه چیز تردید آلود است. چیزهایی که می بینیم و می دانیم به یاری احساس است. از این رو درباره ی هیچ مسأله یی حکمی قاطع نمی توانیم صادر کنیم. « گولپینارلی، ۱۳۸۴: ۱۶۷)
نظر اجمالی:
مولانا در جاهای مختلف مثنوی از سوفسطائیان، عقیده و باور بد و نادرست آن ها سخن گفته است مانند:

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

 

 

 

گبر گوید هست عالم نیست رب این همی گوید جهان خود نیست هیچ در خیال از بس که گشتی مُکتَسی

یا ربی گوید که نبود مستحبّ هست سوفسطایی اندر پیچ پیچ نک بسوفسطایی بَد ظَن رسی (مثنوی،بیت ۳۰۱۹-۳۰۱۸/۵و ۲۱۹۱/۶)

همانطور که ذکر شد انقروی توضیحات قابل توجهی در مورد فرقه ی سوفسطائیان داده است و اینکه مولانا خود را سوفسطائی خوانده، نه به معنای خاصّ آن بوده و فقط می خواهد بگوید که همه ی ما در مقابل قدرت و خواست الهی هیچ قدرت و اراده ای نداریم و همانند سوفسطایی هستیم.

 

 

۴۵)ما عدم هاییم و هستی های ما

تو، وجود مطلقی، فانی نما

(بیت ۶۰۶)
انقروی:
خود انقروی در آغاز می گوید که این بیت نیاز به حرف های زیادی دارد و باید به تفصیل و با مباحث طولانی شرح داده شود و با استناد به گفتار و سخنان تفتازانی و غزالی و محیی الدین عربی به خوبی بیت را بسط و شرح می کند و مطلب را بیان میکند و از عدم بودن انسان و اینکه « منظور از عدم آن است که در مرتبه ی اعیان ثابته بوده ایم و هنوز به قول محیی الدین رایحه ی وجود را استشمام نکرده ایم » سخن می راند (انقروی،۱۳۸۰: ۲۷۴)
نیکلسون:
« انسان به سبب تعلق به عالم امکان عدم است و وجودی فانی و ناپایدار را که از هستی سایه حقیقی تر نیست از هستی مطلق کسب می کند. خداوند، آن وجود حقیقی یگانه، سبب می شود که ممکنات ظهور پیدا کنند و یا به صور امکانی ظاهر شوند، تا آنکه صفات و اعمال او (حق) تجلی یابد.» ( نیکلسون، ۱۳۸۴: ۱۱۳)
فروزانفر:

در یک تحقیق جهت آزمون فرضیه ها و یافتن پاسخ برای سوال مطرح شده، پژوهشگر مجبور است داده هایی را در مورد متغیرهای مورد بررسی پیدا کند و باید به سرشماری و یا نمونه گیری بپردازد اما قبل از این عمل، در هر پژوهش باید مشخص شود که این داده ها توسط چه ابزارها یا روش هایی از جامعه یا نمونه آماری جمع آوری می شوند و برای توصیف و تجزیه و تحلیل اطلاعات جمع آوری شده نیز بایستی از تکنیک ها و روش های آماری استفاده شود و در نهایت به منظور استنتاج و با استنباط نتایج حاصله روش تحقیق در چارچوب موارد فوق مشخص شود. در این فصل، نوع پژوهش، جامعه، نمونه، روش نمونه گیری، روایی و پایایی ابزار جمع آوری داده ها، متغیرها و روش های آماری مورد استفاده توضیح داده می شود.
۳-۲) نوع پژوهش
پژوهش حاضر از نظر هدف در حیطه تحقیقات کاربردی است؛ زیرا محقق به دنبال بررسی رابطه متغیرهای غیر مالی برون سازمانی با جذب سرمایه افراد حقیقی در بورس اوراق بهادار می باشد و نتایج حاصله می تواند مورد استفاده مسئولین بورس اوراق بهادار و همچنین علاقه مندان به موضوع مورد مطالعه قرار گیرد. پژوهش حاضر از نظر نحوه گردآوری داده ها توصیفی تحلیلی و از شاخه همبستگی می باشد. زیرا به بررسی روابط تعدادی از متغیرها می پردازد.
۳-۳) مراحل اجرای پژوهش
در اجرای پژوهش حاضر مراحل زیر صورت پذیرفت:
تدوین چار چوب مفهومی با بهره گرفتن از اطلاعات کتابخانه ای و بررسی اسناد و مدارک موجود و مشاهده سایت های اینترنتی مرتبط.
تدوین فرضیه هایی با بهره گرفتن از مبانی نظری و پیشینه تجربی پژوهش.
مصاحبه با تعدادی از مدیران و کارشناسان ارشد در خصوص ترکیب و شمای کلی پرسشنامه و نحوه طراحی آن، سوالات مصاحبه در قالب کلی فرضیه ها و سوالات پژوهش بوده است.
طراحی ابزار پرسشنامه با همکاری و راهنمایی اساتید محترم راهنما و مشاوران و سایر صاحبنظران و جمع آوری اطلاعات بر اساس چارچوب نظری و فرضیه های پژوهش.
نتایج بدست آمده و یافته های پژوهش با بهره گرفتن از دانش موجود و با راهنمایی استاد محترم راهنما و اساتید مبتنی بر نتایج پژوهش ارائه گردید.
پیشنهادهایی مبتنی بر نتایج پژوهش ارائه گردید.
۳-۴) جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری
جامعه آماری شامل کلیه خریداران سهام در بورس اوراق بهادار منطقه ای استان قم در بهار سال ۱۳۹۲ می باشد و روش نمونه گیری به صورت نمونه گیری در دسترس[۶۵] است که بر حسب تصادف در تالار بورس اوراق بهادار منطقه ای قم نمونه گیری می شود و حجم نمونه آماری نیز با بهره گرفتن از جدول مورگان و در نظرگرفتن تعداد جامعه آماری تعیین شده است و با توجه به اینکه تعداد جامعه آماری تقریبا نامحدود می باشد با توجه به جدول مورگان ۳۸۵ نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند.
۳-۵) روش جمع آوری داده ها
در جمع آوری داده های پژوهش از دو روش کتابخانه ای (اینترنت، کتب، مقالات، پایان نامه ها و گزارش های پژوهشی) و میدانی(ابزار پرسشنامه) استفاده شده است. جهت بررسی جنبه های مختلف تئوریک و نظری پژوهش، ادبیات موضوع و پیشینه تحقیق پیرامون موضوع پژوهش، از روش مطالعه کتابخانه ای استفاده گردید. همچنین از روش مطالعه میدانی که شامل توزیع پرسشنامه بین خریداران سهام می باشد نیز جهت جمع آوری داده های پژوهش برای تجزیه و تحلیل آماری فرضیه ها بهره گیری شده است.
۳-۶) ابزار جمع آوری داده ها
در این پژوهش پس از تعیین فرضیه های تحقیق با توجه به متغیرهای پژوهش پرسشنامه ای کامل برای جمع آوری داده ها و آزمون فرضیه ها توسط پژوهشگر طراحی شد که توضیحات پرسشنامه آورده می شود.
۳-۶-۱) اجزای پرسشنامه
پرسشنامه به عنوان یکی از متداول ترین ابزار ها جمع آوری اطلاعات در تحقیقات پیمایشی، عبارت است از مجموعه سوالات هدف مدار که با بهره گیری از مقیاس های گوناگون، نظر دیدگاه و بینش یک فرد پاسخگو را مورد سنجش قرار می دهد. در ساختن یک پرسشنامه باید به چهار جنبه توجه شود که عبارتند از انتخاب موضوع سوال ها؛ محتوای سوال؛ جمله بندی پرسش ها و انتخاب نوع سوال(خاکی، ۱۳۸۲، ص ۲۴۲). پرسشنامه مورد استفاده در پژوهش را می توان به دو قسمت سوال های عمومی و تخصصی تقسیم کرد.
سوالات عمومی:
در این قسمت پنج سوال در مورد خصوصیات عمومی پاسخ دهندگان همچون جنسیت، سن، تحصیلات، رشته تحصیلی و سابقه خرید سهام آورده شده است.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

 

دنیای امروز دنیای سازمانهاست و نیروی انسانی بعنوان باارزش ترین منابع سازمانی محور رویکردها و فعالیتهای سازمانی بوده و در اعتلای اهداف و آرمان سازمان نقش اساسی ایفا می کنند . منابع انسانی به سازمان معنا و مفهوم بخشیده و زمینه های تحقق اهداف سازمانی را فراهم می کنند.
لستر تارو اقتصاد دان معروف در کتاب « ثروت آفرینان» مهمترین مزیت رقابتی را برای سازمانها در هزاره سوم میزان هوش و دانایی و دانش خردمندانه انسانی می داند . او معتقد است که دیگر نفت و منابع طبیعی نمی توانند منابع ثروت آفرینی باشند ، بلکه هوش و خرد انسانهاست که میتواند جامعه را به سمت رشد و تعالی حرکت دهد . اگر انسانها می خواهند در این چالش جدید داشته باشند هیچ راهی ندارند مگر اینکه به نقش دانایی و هوشمندی در توسعه جامعه خود تمام عیار اندیشه کنند . (ابیلی ، ۱۳۸۰)
از طرفی هدف تئوریهای توانمندسازی آن است که چگونه با بکارگیری اجزاء محیط، دانش ، ادراکات و خصیصه های فردی آنان ، قدرت را به آنان منتقل و توانایی های بالقوه آنان را به بالفعل تبدیل کرد . (زیمرمن ۱۹۹۰)
با به کارگیری ارتباط درست میان این عوامل، فرایند توانمند سازی نیروی انسانی سریعتر به اهداف مورد نظر نایل می شود و فرد، جامعه و سازمان به صورت بهینه تری از اهداف توانمند سازی بهره مند می شوند. در حقیقت فلسفه توانمندسازی می گوید که سازمان می تواند افراد خود را راضی کند و در عین حال آنچه را که نیاز دارد به دست آورد. این رابطه می تواند یک برد – برد[۹] باشد.(اسکات و جف ۱۹۹۱)
۲-۲ تعاریف توانمند سازی:
ابعاد چند گانه توانمند سازی کارکنان، ارائه یک تعریف مفهومی از آن را مشکل ساخته است. بعلاوه نویسندگان مختلف از اصطلاحات گوناگونی برای تعریف توانمند سازی استفاده کرده اند.
در فرهنگ وبستر Empowerment[10] به سه جزء تقسیم شده است که :
Em : در اول اسم به معنی قرار دادن در داخل ، عازم کاری شدن ، رفتن به داخل ، که em سبب تغییر اسم به فعل می شود .
Power : به افراد اجازه می دهد که دیگران را قانع کنند تا فعالیتها یا موارد مورد بحث را طبق انتظار تغییر دهند و به دارنده قدرت فرصت می دهد تا دیگران را قبل از درگیر شدن به عواقب یا جریان عمل آگاه کرده یا باز دارد .
Ment : موقعیت یا وضعیت ناشی از یک عمل خاص مثل شروع کردن ، تکامل دادن ، گسترش دادن و توانمند کردن است .
همچنین در فرهنگ آکسفورد [۱۱] اصطلاح لاتین Empower به معنای قدرت شدن ، مجوز دادن ، قدرت بخشیدن و توانا شدن تعبیر شده است . این واژه د ر برگیرنده قدرت و آزادی عمل بخشیدن برای اداره خود است و در مفهوم سازمانی به معنای تغییر در فرهنگ و شهامت در ایجاد و هدایت یک محیط سازمانی است؛ به بیان دیگر توانمدسازی،به معنای طراحی ساختار است ؛ به نحوی که در آن افراد ضمن کنترل خود ، آمادگی پذیرش مسئولیت های بیشتر در آینده دست می یابند . (لاولر ، ۱۹۹۴)
توانمندسازی، به فرآیندی اطلاق می شود که طی آن مدیر به کارکنان کمک می کند تا توانایی لازم برای تصمیم گیری مستقل را بدست آورند . این فرایند نه تنها در عملکرد افراد بلکه در شخصیت آنان نیز موثر است . مهمترین مفهوم توانمندسازی تفویض اختیار به سطوح سازمان است. فرایند تصمیم گیری باید ازدرجه بالای عدم تمرکز برخوردار باشد و افراد یا گروه های کاری نیز باید مسئول یک قسمت کامل از فرآیندهای کاری باشند .( لاولر ، ۱۹۹۴)

دانلود متن کامل پایان نامه در سایت fumi.ir