درصد بالایی از یادگیری در کودک از طریق کانال دیداری انجام می گیرد و چنانچه درک دیداری که بین سنین ۵/۳ تا ۵/۷ سالگی اتفاق می افتد ، تأخیر داشته باشد موجب به وجود آمدن بعضی از آسیب های شناختی خواهد شد و برای جبران رفتارهای ادراکی – بینایی و ادراکی – حرکتی در کودک که به موقع شکل نگرفته است باید بازتاب ها و فعالیت هایی تدارک دید تا کمبودها را بتوان به نوعی جبران کرد (سیف ، ۱۳۷۵) .

 

 

ادراک دیداری نقش عمده ای در یادگیری تحصیلی ، به ویژه در خواندن دارد . دانش آموزان در انجام دادن تکالیفی که مستلزم تمایز حروف و واژه هاست دچار مشکل می شوند ؛ همان طور که در انجام دادن تکالیفی که شامل اعداد ، طرح های هندسی و تصاویر است . در پهنۀ گستردۀ ادراک دیداری ، چندین مهارت فرعی را نیز می توان مشخص کرد .

 

 

 

 

1. تمایز دیداری : تمایز دیداری به توانایی تشخیص تفاوت یک شیء با دیگری اشاره دارد . در آزمون آمادگی پیش دبستانی ، به طور مثال ، ممکن است از کودک بخواهند خرگوشی را که یک گوش دارد بین خرگوش هایی که دو گوش دارند ، پیدا کند . یا ، از او می خواهند با نگاه کردن حروف «ب» را از «پ» متمایز کند ، که کودک باید تعداد نقطه ها را در هر یک از حروف تشخیص دهد . مهارت در جور کردن حروف ، واژه ها ، اعداد ، تصاویر ، طرح ها و شکل ها نمونۀ دیگری از تکالیف تمایز دیداری است . توانایی افتراق حروف و واژه ها به صورت دیداری در یادگیری خواندن بسیار ضروری است . کودکانی که در سنین پیش دبستانی می توانند حروف را تشخیص دهند ، عملکردشان در خواندن بهتر خواهد بود .

 

1. تمایز شکل – زمینه : تمایز شکل – زمینه به توانایی تشخیص یک شکل از زمینه ای که آن را احاطه کرده است ، اشاره می کند . دانش آموزی که در این زمینه نقص داشته باشد نمی تواند بر موردی که از او خواسته می شود تمرکز کند و آن را از زمینۀ دیداری تفکیک نماید . نتیجه اینکه حواس این دانش آموز را محرک های نامربوط پرت می کند .

 

1. بندش دیداری : بندش دیداری تکلیفی است که در آن فرد به بازشناسی یا تشخیص شیئی می پردازد که به طور کامل ارائه نشده است . به طور مثال ، کسی که در خواندن مهارت دارد می تواند یک سطر چاپی را که نیمۀ بالایی کلمه هایش پوشیده شده است بخواند . با این کار از شکل حروف آن قدر باقی می ماند که خواننده با تکمیل (بندش) دیداری آن سطر را بخواند .

 

1. روابط فضایی : روابط فضایی به ادراک حالت شی ء در فضا اطلاق می شود . کودک باید مکان شی ء یا یک نماد (حروف ، واژه ها ، اعداد یا تصاویر ) و رابطۀ فضایی آن شی ء را با اشیایی که آن را احاطه کرده اند بازشناسی کند . در خواندن ، به طور مثال ، کلمه ها باید همچون عناوین جداگانه ای که فضا آنها را احاطه کرده است درک شوند . برای یادگیری ریاضیات توانایی های مربوط به روابط فضایی از اهمیت ویژه ای برخوردار است .

 

1. تشخیص اشیا و حروف : تشخیص اشیا توانایی بازشناسی ماهیت اشیا به هنگام مشاهدۀ آنهاست . این توانایی شامل بازشناسی حروف الفبا ، اعداد ، واژه ها ، شکل های هندسی (نظیر مربع) ، اشیا (نظیر گربه ، چهره یا اسباب بازی) است . این مسئله روشن شده است که توانایی کودکان کودکستانی در تشخیص حروف ، اعداد و طرح های هندسی می تواند شاخص پیش بینی کنندۀ مطمئنی برای پیشرفت خواندن آنها باشد (لرنر ؛ ترجمه دانش ، ۱۳۸۴) .

مهارت های هماهنگی دیداری یکی از سه مهارت در پردازش ادراک دیداری است . این توانایی به ما کمک می کند که اطلاعات را با اطلاعات دیگر حواسمان و یا با دیگر اطلاعات دیداری هماهنگ سازیم .

 

 

1. هماهنگی دیداری – دیداری[۱] : این مهارت ممکن است ناآشنا باشد ، اما هماهنگی دیداری – دیداری وجود دارد ، و زمانی رخ می دهد که چندین مهارت دیداری با یکدیگر هماهنگ شوند . مثلاً اگر به کودک یک کلمۀ جدید برای یادگیری ارائه شود و او این کلمه را با تصویری در ذهن خود جور کند ، این به کودک کمک خواهد کرد که معنی آن کلمه را به خاطر آورد . مثلاً اگر در آموزش زبان انگلیسی به او کلمۀ «Cat» یاد داده شود و او تصویر یک گربه را در ذهن خود مجسم کند ، به راحتی خواهد توانست معنی کلمه «Cat» را به خاطر آورد . این مثالی از هماهنگی دیداری – دیداری است .

 

 

 

1. هماهنگی دیداری – شنیداری [۲] : که مستلزم هماهنگی بین اطلاعات شنیداری و دیداری است .

 

1. هماهنگی دیداری – حرکتی : هماهنگی دیداری – حرکتی عبارت است از هماهنگ ساختن مهارت های ادراک دیداری با فعالیت های حرکتی درشت و فعالیت های حرکتی ظریف . به عبارت دیگر ، این مهارت به معنای هماهنگ ساختن درون داد دیداری با برون داد حرکتی است . این مهارت بدین معنا است که ما چگونه وظایف حرکتی مانند نخ کردن سوزن ، بستن بندهای کفش ، گرفتن یا پرت کردن توپ و کارهایی از این دست را طرح ریزی ، اجرا و کنترل می کنیم . این مهارت در عملکردهای تحصیلی نیز بسیار با اهمیت است . در بین کودکانی که دارای اختلالات یادگیری هستند ، مشکلات مهارت های دیداری – حرکتی در آنها بسیار شایع است . در یک مطالعه که بر روی ۵۱ دانش آموز که دارای اختلالات یادگیری بودند انجام شد ، ۸۵% از آنها دارای مشکلاتی در زمینۀ مهارت های هماهنگی دیداری – حرکتی بودند . مشکلات مهارت های هماهنگی دیداری – حرکتی بر نمرات هوشبهر (IQ) کودکان تأثیر می گذارد . کودکانی که دارای مهارت های هماهنگی دیداری – حرکتی ضعیفی هستند ، زمان بسیار سختی را در هنگام انجام تکالیف و یا آزمون ها سپری می کنند . آنها همچنین بیش از حد از پاک کن استفاده می کنند . دست خط بدی دارند و کپی کردن را به خوبی انجام نمی دهند . اگر از این کودکان خواسته شود که پاسخ سوالات را با صدای بلند بدهند ، عملکرد آنها بهتر خواهد بود[۳] .

 

 

[۱] Visual – Visual Integration

 

[۲] Visual – Auditory Integration

• بی دقتی در مهارت های نوشتاری و یا ترسیم کردن

 

• ناتوانی در ماندن بر روی یک خط و یا مابین دوخط

 

• پاک کردن بیش از حد

 

• سازمان دهی ضعیف

 

• تشخیص ندادن اشتباهات

 

• وضعیت نامناسب بدن در هنگام نوشتن

 

• فشار دادن مداد و یا بد گرفتن آن در دست

 

• مشکل در تنظیم اعداد در ستون ها برای مسائل ریاضی

 

 

 

• ناتوانی در پاسخ دادن به سوالات بر روی کاغذ[۱]

 

 نظریه های ادراکی – حرکتی 

 

نظریه های ادراکی – حرکتی[۲] همان گونه که از نامشان پیداست ، بر نقش آسیب های ادراکی و تأخیرهای حرکتی در شکل گیری مشکلات یادگیری تأکید دارند . در این دیدگاه بر نقش مغز و سیستم اعصاب مرکزی در بروز ناتوانی های ادراکی و حرکتی تأکید می شود . بر این اساس ، وجود نقص در مغز یا سیستم اعصاب مرکزی علت اصلی مشکلات یادگیری تلقی می گردد . کودکانی که در کپی کردن اشکال یا رونویسی مطالب از تخته سیاه مشکل دارند ، کودکانی که اعداد ، حروف یا کلمات را در اغلب موارد وارونه می نویسند یا توانایی ترسیم اشکال هندسی را پس از مشاهده آن ندارند ، دارای مشکلات ادراکی – حرکتی محسوب می شوند . نظریه پردازان ادراکی – حرکتی فرضیه های گوناگونی را در زمینۀ ناتوانی های یادگیری ناشی از نقایص دیداری – حرکتی مطرح کرده اند . از آنجایی که آسیب برخی از بخش های مغز موجب بروز مشکلات دیداری – ادراکی می شود ، گروهی از نظریه پردازان مانند ویلیام کرویک شانک[۳] و ماریان فراستیگ ، ناتوانی های یادگیری را معلول مشکلات ادراکی که از اختلال در کارکرد مغز و سیستم اعصاب مرکزی ناشی می شوند ، می دانند . به نظر این گروه عدم توانایی کپی کردن طرح های هندسی به وجود مشکل در «یکپارچه سازی درون حسی[۴]» دلالت دارد . به عبارت دیگر اطلاعات سیستم اعصاب حسی و حرکتی با یکدیگر تلفیق نمی شوند . از دیگر شاخص های این مشکلات می توان به عدم توانایی رونویسی از تخته سیاه و عدم درک تفاوت میان حروفی که از نظر شکل به یکدیگر شباهت بسیاری دارند ، اشاره کرد . در تمامی این موارد لازم است فرد از طریق حس بینایی اطلاعات را دریافت کند و آنها را با اطلاعات پیشین خود تلفیق کند و پاسخ حرکتی مناسبی را ارائه دهد (شکوهی یکتا ، ۱۳۸۵) .

 

در این قسمت تئوری های چهار مکتب معاصر را در خصوص مباحث حسی – حرکتی  و ادراکی – حرکتی می آوریم . این تئوری ها عبارتند از : تئوری ویژوموتور[۵] از گتمن[۶] ، تئوری ادراکی – حرکتی[۷] از کپارت ، تئوری موویژنی[۸] از بارش[۹] و تئوری تشکل نظام عصبی[۱۰] از دمن[۱۱] و دلاکاتو[۱۲] .

 

تئوری گتمن : ویژو موتور(دید حرکتی)

 

مدل دید حرکتی گتمن کوشش می کند مراحل رشدی عملکرد کودک را در کسب مهارت های حرکتی و ادراکی نشان دهد . این مدل برای نشان دادن وابستگی هر مرحلۀ موفقیت آمیز رشد به سطح پیشین طراحی شده است . هر سطح یا ردیف از تعدادی فعالیت های جداگانه ترکیب می شود . ردیف ها یا سطوح یادگیری که در این مدل طرح شده در پائین توضیح داده می شود .

 

نظام پاسخ فطری(ردیف الف) : کودک زندگی خود را با نظام پاسخ فطری آغاز می کند . این نظام که کودک آن را با خود در لحظۀ تولد به همراه می آورد ، آغاز تمام یادگیری هاست . پاسخ های حرکتی درون این نظام ناآموخته است و به همین دلیل باید در لحظۀ تولد سالم بوده و بتواند عمل کند . این پاسخ ها شامل : رفلکس تونیک گردن(TNR) ، که یک حالت اساسی یا نقطۀ شروعی در حرکت کودک است ؛ رفلکس از جا پریدن ، که یک واکنش بدنی به صداها و یا تشعشع ناگهانی نور است ؛ رفلکس نور ، که نخست با تنگ هم قرار دادن پلک ها و بعدها با کاهش اندازۀ مردمک چشم وقتی که در معرض تابش نور قرار می گیرد ، بوجود می آید ؛ رفلکس چنگ زدن و گرفتن اشیاءکه به فراخنای توجه کودک مربوط می شود ؛ رفلکس دوسویه که به سهولت انجام حمله و ضد حمله در حرکات بدنی مربوط می شود ؛ رفلکس ایست – جنبشی که حالت آرامش و دقت یا آمادگی برای عمل ؛ و رفلکس میوتاتیک[۱۳] به آگاهی بدن نسبت به وضعیت خود مربوط می شود .

 

نظام حرکتی عام(ردیف ب) : سطح بعدی یادگیری از سوی گتمن نظام حرکتی عام نامگذاری شده است . نظام حرکتی عام مهارت های حرکتی یا اعمال جابه جایی را ارائه می کند مانند : خزیدن ، راه رفتن ، دویدن ، پریدن ، جست و خیز کردن ، لی لی کردن . از راه این فعالیت ها کودک می تواند اطلاعات بدست آمده در نظام پاسخ فطری را تشکل بخشد . او مهارت های تحرک ، توازن و هماهنگی را در این هنگام بدست می آورد . کودکی که نتواند مهارت کامل در فعالیت های این ردیف را کسب کند ، در حرکات خود ناشی بوده و هماهنگی لازم را نخواهد داشت . بعلاوه ، کودکی که قادر به تکمیل مهارت های حرکتی عام در این سطح نباشد نخواهد توانست پایه ثابت و استواری را در بنای مستمر هرم یادگیری بوجود آورد . به همین دلیل ، کودکان نیاز به فعالیت های بدنی دارند تا رشد مهارت های حرکتی عام یا بزرگ را در آنها موجب شود .

 

نظام حرکتی خاص(ردیف ج) : مهارت های این نظام ترکیب برگزیده تر و کامل تر مهارت های حرکتی است . روابط چشم و دست ، آمیزش و ترکیب دو دست به هنگام کار توأمان ، روابط دست – پا ، بیان کلامی ، روابط حرکات دست و چهره (تن گفتار) . کودکان قبل از اینکه در مهارت های اساسی تر و پیشین بتوانند چیره دستی پیدا کنند لازم است که تمرینات زیادی روی اعمال حرکتی ظریف انجام دهند . گتمن مشاهده کرد کودکی که نمی تواند مربعی را رنگ بزند ، یا اشکال گوشه دار را ببرد ، احتمالاً نیاموخته است که دست خود را به کار گیرد تا بتواند در بریدن دورادور گوشه ها نیز از نظام حرکتی کامل خود استفاده کند (فریار ، رخشان ، ۱۳۷۹، ص۱۳۵) .

 

 

نظام حرکتی چشمی(ردیف د) : حرکت چشم ها باید در یک روال بخصوص برای موفقیت در انجام تکالیف کلاسی توسعه یافته و کنترل شود . نظام چشمی (بصری) پس از دریافت اطلاعات دارای دو وظیفه است : آزمایش و فعال سازی مدارهای اجرائی – هر چشم دارای یک مدار اجرائی است که پیوسته باید در حال تماشا و تعادل باشند . کودک باید یاد بگیرد که چشم های خود را در امتداد سطرهای کتاب کنترل کرده و آنها را توأمان بکار گیرد . مهارت های چشمی عبارتند از : تثبیت ؛ توانایی تعیین هدف بینایی – جابه جایی ؛ حرکت بصری از یک هدف به هدف دیگر – تعقیب ؛ توانایی پیگیری یک هدف متحرک با هر دو چشم . چرخش یا حرکت آزاد هر دو چشم به هر طرف و تمام جهات .

 

نظام گفتاری – حرکتی(ردیف ه) : مهارت هایی که این سطح داراست عبارتند از : ورور کردن ، گفتار تقلیدی و گفتار کامل . گتمن متوجه یک رابطه متقابل در این سطح بین دید و فراگردهای زبان شده است . به عنوان یک دید سنج  ، او بر این باور است که مهارت در نظام گفتاری – حرکتی بستگی به نظام های بینایی و چشمی کارآمد و بی نقص دارد .

 

نظام تجسمی(ردیف و) : واژه تجسمی نه تنها به توانایی یادآوری یا بازخوانی دیده های پیشین اطلاق می شود ، بلکه شنیده ها ، لمس شده ها یا احساس های قبلی را نیز دربرمی گیرد . ردیف (و) توانایی به نظر آوردن ، بازخوانی یا تجسم تصویر ذهنی از سوی فرد مربوط می شود که همه اینها در غیاب محرکات حسی اصلی انجام می گیرد . تمام حواس (لامسه ، شنوایی ، حس و حرکت و …) به این توانایی کمک می کنند . این سطح از یادگیری گاهی اوقات شبیه سازی ذهنی نامیده می شود .

 

«دید» یا «ادراک» ردیف (ز) : تمام تجربیات ، مهارت ها ، و نظام هایی که به وسیله سطوح یا ردیف های زیرین فراهم آمده اند موجب حدوث «دید» یا «ادراک» می گردند . از این رو در این مدل ، دید یا ادراک نتیجه مستقیم یادگیری کامل و بی نقص در سطوح پشتیبانی زیرین است . یعنی دید یا ادراک از راه رشد مهارت های حرکتی پیشین آموخته می شود . در این مدل مرحلۀ بعد نمودار شناختی است که از راه فراگرد به هم پیوستن ادراکات زیادی حاصل می شود . سطوح سه گانه بالای سطح شناخت بیانگر فراگردهای نمادین عالی و بسیار انتزاعی ذهنی است که به رشد فکری و ذهنی منتهی می گردد .

 

شناخت(ردیف ح) : ردیف (ح) نمایشگر شناخت است ، و آن بخش از مدل که بالای این ردیف است اشاره به مجردات ذهنی و کمالات رشد فکری است . شناخت و مفاهیم از بسیاری ادراکات مرتبط نشأت می گیرند و بدین ترتیب رشد شناخت و تفکر ذهنی به صورتی که در این مدل ارائه گردیده نتیجه استوار سطوح گوناگون حرکتی است (فریار ، رخشان ، ۱۳۷۹، ص ۱۳۶) .

 

[۱] www.Visionandlearning.org

 

[۲] Perceptual – motor theories

 

[۳] William Cruickshank

 

[۴] Intra sensory integration

 

[۵] Visumotor – Theory

 

[۶] Getman

 

[۷] Perceptual – motor Theory

 

[۸] Movigenic – Theory

 

[۹] Barsh

 

[۱۰] The patterning theory of nevrological organization

 

[۱۱] Doman

 

[۱۲] Delacato

کپارت معتقد است که کودکان نیازمند پیوندهای بسیاری در میان اطلاعات ادراکی و حرکتی هستند . او می گوید بسیاری از کودکان در سال های نخستین تحصیل این فرایند را به گونه ای مؤثر کامل نمی کنند ، بنابراین نمی توانند در حد ضرورت با برنامه های درسی و کلاس ارتباط برقرار کنند . کپارت عقیده دارد که بایستی ادراک با حرکت پیوند یابد ، نه حرکت با ادراک . کپارت معتقد است که رشد کودک با کنترل حرکات شروع می شود و مراحلی چون کشف منظم ، ادراک مسائل ، ترکیب و تکمیل دریافت های حسی و در پایان تشکیل مفاهیم را طی می کند (نادری ، ۱۳۸۱) .

 

 

در نظریه کپارت چند مفهوم از اهمیت برخوردار است :

 

رشد الگوهای حرکتی : اولین یادگیری فرد یادگیری حرکتی است یعنی واکنش های عضلانی و حرکتی. کودک در خلال رفتار حرکتی در کنش متقابل با حهان است و دست به تجربیاتی دربارۀ آن می زند . مطابق نظر کپارت ، مشکل یادگیری ممکن است در همین مرحله آغاز شود به این دلیل که پاسخ های حرکتی کودک در قالب الگوهای مربوط به آن قرار نمی گیرد . از اختلاف بین مهارت حرکتی و الگوی حرکتی به عنوان عامل مهمی در این تئوری یاد شده است .

 

مهارت حرکتی ، یک کنش حرکتی است که ممکن است از دقت بسیار زیادی برخوردار باشد ، لکن منظور از آن اجرای یک عمل بخصوص یا تکمیل و اتمام یک کار معین است . الگوی حرکتی از دقت کم ، اما از تغییر پذیری بیشتری برخوردار است . هدف الگوی حرکتی وسیعتر و فراتر از عملکرد صرف می باشد ، از این رو بازخورد و اطلاعات بیشتری را برای فرد فراهم می کند . برای مثال ، انداختن توپ به حلقه ممکن است یک مهارت حرکتی باشد ، اما توانایی به کارگیری  این مهارت به عنوان بخشی از بازی بسکتبال یک الگوی حرکتی است (فریار ، رخشان ، ۱۳۷۹، ص ۱۴۰) .

 

تعمیم های حرکتی : وقتی چند الگوی حرکتی با یکدیگر ادغام شوند ، تعمیم حرکتی ایجاد خواهد شد . به نظر کپارت چهار تعمیم حرکتی از اهمیت زیادی برخوردار است :

 

 

1. توازن و نگهداری وضع تن : این تعمیم حرکتی با فعالیت هایی سر و کار دارد که به وسیلۀ آنها کودک با نیروی ثقل (گرانی) آشنا شده و رابطه اش را با آن حفط می کند .

 

1. تماس : به وسیله تعمیم حرکتی تماس ، کودک اطلاعاتی دربارۀ اشیاء پیرامون خود از طریق دخل و تصرف و دستکاری آنها بدست می آورد .

 

1. حرکت و جابه جایی : حرکت و جابه جایی کودک را قادر می سازد تا روابط بین یک شیء را با دیگر اشیاء در فضا و مکان مشاهده کند .

 

1. گیرش و رانش : سه تعمیم فوق الذکر حالت ایستا دارند . در تعمیم های مزبور اشیاء حالت ثابتی در مکان یا فضا دارند لکن تعمیم گیرش و رانش حالت پویایی دارد . در اینجا کودک از طریق فعالیت های حرکتی نظیر کشیدن ، فشار دادن ، پرتاب کردن و زدن ، چیزهایی در مورد حرکت اشیاء در فضا و مکان یاد می گیرد .

 

مقابلۀ ادراکی- حرکتی : به موازات اطلاعاتی که کودک از راه تعمیم های حرکتی کسب می کند ، توجه خود را به اطلاعات ادراکی  نیز معطوف می نماید . از آنجا که نمی تواند تمامی امور را در شکل حرکتی آنها دریابد سعی می کند بازیابی آنها را از راه ادراک فراگیرد . داده های ادراکی زمانی مفهوم می یابند که با اطلاعات حرکتی پیش آموخته نیز پیوند خورده و همبسته شوند . از این رو لازم می آید که اطلاعات ادراکی با ساخت اطلاعات حرکتی جفت و جور شوند . فراگرد تطبیق و مقابله این دو قسم اطلاعات درون داد از سوی کپارت با اصطلاح مقابله ادراکی – حرکتی مشخص شده است .

 

موویژنی به عنوان یک نظریه حرکتی است که به یادگیری مربوط می شود . و آن عبارت از مطالعه خاستگاه و توسعه الگوهای حرکت در انسان ، و رابطه این حرکات با کارآمدی انسان در امر یادگیری است.    مفهوم حرکت آفرینی بر پایۀ نگرشی است که بارش در آن یادگیری انسان را تا حد زیادی وابسته به کارآمدی حرکتی ، و عملکرد وی در زمینۀ الگوهای اساسی حرکتی می داند . «ادراک یعنی حرکت و حرکت همان ادراک است . مطابق این دیدگاه ، هر تلاشی برای باروری ادراک و شناخت بایستی با دستیاری قدرتمندانه ای برای رسیدن به برترین سطح ممکن کارآیی در عمل به الگوهای اساسی حرکتی آغاز شود » . در فراهم سازی تئوری موویژنی «بارش» در سه بعد از «مفهوم» کار کرده است : (۱) تئوری حرکت آفرینی (۲) آموزگار حرکت آفرین (۳) هدف های برنامه آموزش حرکت آفرینی .

 

 

نظریه حرکت آفرینی

 

بارش مفروضات ده گانه زیر را زیرساز تئوری حرکت آفرینی یا موویژنی می داند :

 

 

• انسان برای حرکت آفریده شده است .

 

• هدف حرکت بقاء است .

 

۳- حرکت در یک محدودۀ پر بار و توان صورت می گیرد .

 

۴- انسان اطلاعات لازم را از طریق نظام ادراکی – شناختی خود بدست می آورد .

 

۵- مکان ، زمینه حدوث حرکت است .

 

۶- تحرک بالنده فراگیر را به سوی بلوغ سوق می دهد .

 

۷- حرکت در جوی از فشار به وجود می آید .

 

۸- بازخورد یا کنترل و تصحیح برای تبحر و کارآمدی ضروری است .

 

۹- رشد در طی مراحل متوالی از شکوفایی صورت می گیرد .

 

۱۰- کارآمدی حرکتی موجب کارآمدی در زبان می شود .

 

 

 

خصائل آموزگار حرکت آفرین

 

 

• اعتقاد راسخ به اهمیت حرکت و مکان در یادگیری .

 

• توان تعدیل و ایجاد تغییرات مناسب مکانی در امر آموزش

 

• آگاهی از رشد بالنده

 

• درک اهمیت وضعیت تن

 

• اعتقاد به اینکه کارآیی حرکتی نخستین هدف است .

 

• پذیرش یک چارچوب مناسب معیار

 

• استفاده از مراحل حرکتی کودک به عنوان الگوی اساسی (فریار ، رخشان ، ۱۳۷۹،ص۱۴۵) .

 

در بخش سوم نظریه یعنی اهداف برنامه آموزشی حرکتی ، بارش معتقد است که کارآیی حرکتی ، کارآیی تحصیلی را موجب می شود و در برنامه پیشنهادی خود بر تماس ، دستکاری مواد محیطی و آگاهی بدنی تأکید دارد . برنامه کارورزی و حرکتی او ، تمرینات مختلف هماهنگی ، توازن ، ادراک و بازشناسی شکل ، حافظه دیداری ، قدرت ، شناخت بدن ، ادراک دیداری ، شنیداری و لامسه ای ، انعطاف پذیری و موزونی حرکات را دربرمی گیرد (رمضانی نژاد ، ۱۳۷۷) .

 

تئوری تشکل نظام عصبی : «دُمن و دلاکاتو»

 

پزشکی به نام گلن دمن[۱] و یک متخصص تعلیم و تربیت به نام کارل دلاکاتو[۲] در جریان کار خود ، تئوری تشکل نظام عصبی را تکمیل و ارائه کرده اند ، که به نوبه خود یکی از بحث انگیزترین شیوه های حرکتی در برخورد با اختلالات یادگیری است . این تئوری که بر روی بیش از ده هزار کودک تجربه شده یکی از تئوری های کلان شمول در حیطۀ نظر و درمان بوده است . هدف صاحب نظران این تئوری برقرار کردن مراحل طبیعی و عادی رشد عصبی کودکان ضایع مغز ، عقب مانده ذهنی و کودکان ناتوان در خواندن است . صاحبان این نظریه توصیه می کنند که روش های آنان حتی در مورد کودکان بهنجار نیز فوایدی دربردارد . اساس کار در این تئوری ، معیار قرار دادن مراحل رشد کودکی است که دارای کارکرد مغزی سالم است و این کارکرد در اصطلاح آنان «نظام عصبی کامل» نامیده شده است . در این تئوری فرض بر این است که تکامل ارگانیسم انسان «تطور تاریخی» او را به یاد می آورد ، یا یک فرد در فراگرد بلوغ جسمی خود از مراحل تطور مشابهی همانند بشر نخستین که دوره تکامل را طی نموده گذر می کند . از این رو گذار تکامل نظام عصبی ، براساس یک روند منظم تشریحی در نظام اعصاب مرکزی است ، و انسان مرحله به مرحله به سطوح بالاتری از نظام عصبی می رسد . توالی این مراحل عبارتند از : (۱) نخاع شوکی ، بصل النخاع (۲) برجستگی های حلقوی (۳) مغز میانی (۴) قشر مخ ، و بالاخره (۵) نظام عصبی کامل یا تثبیت غلبه یکی از نیمکره های مغزی .

 

 

دمن و دلاکاتو عقیده دارند شش کارکرد تکاملی در انسان وجود دارد که عبارتند از : مهارت های حرکتی (راه رفتن به شیوه ایستاده و ضربدری) ، سخن گفتن ، نوشتن ، خواندن (مهارت های بینایی) ، فهم سخن (شنوایی) و تشخیص حجم یا ابعاد سه گانه (مهارت بساوایی) . حصول این شش مهارت بستگی به تکامل تشریحی فرد در نظام عصبی اش دارد (فریار ، رخشان ، ۱۳۷۹، ص۱۴۸) .

 

عدم توفیق در مرحله معینی از رشد در گذار از مراحل متوالی ، نشان دهنده نقص نظام عصبی بوده و منتج به مشکلاتی در امر تحرک یا ارتباط خواهد شد . طرفداران این نظریه برآنند که سنجش سطح نظام عصبی از لحاظ نظری ، تجویز فعالیت هایی را که منجر به بهبود رشد نظام عصبی و بالمآل کاهش یا جلوگیری از اختلالات یادگیری می شود امکان پذیر می سازد . ارزیابی و تعیین سطح رشد عصبی کودک از طریق مشاهده یک سلسله رفتار به شرح زیر به عمل می آید :

 

سطح نخاع شوکی و بصل النخاع ، سطح کرتکس اولیه ، غلبه طرفی نیمکره ها .

 

براساس این تئوری وقتی نظام عصبی کامل شد ، مشکل یادگیری از بین می رود . توالی مراحل حصول به حرکات کامل عبارتند از : (۱) غلت زدن (۲) تحرک موضعی به صورت دایره ای و بالعکس (۳) خزیدن بدون طرح (۴) خزیدن هماهنگ (۵) خزیدن دو جانبی (۶) خزیدن متقاطع (۷) چهار دست و پا رفتن بدون طرح (۸) چهار دست و پا رفتن هماهنگ (۹) چهار دست و پا رفتن دو جانبی (۱۰) چهار دست و پا رفتن متقاطع (۱۱) تاتی تاتی رفتن (پا کشیدن) (۱۲) راه رفتن بدون طرح (۱۳) راه رفتن متقاطع .

 

برای بهبود نظام عصبی لازم است کودکان مراحل متوالی فوق را پشت سر بگذارند (فریار ، رخشان ، ۱۳۷۹، ص ۱۴۹) .

 

[۱] Glenn Doman