دسته بندی دیگر سبک های یادگیری شناختی، سبک تکانشی در مقابل سبک تاملی است. به این بعد از سبک های یادگیری، «سرعت شناختی[۲]» نیز گفته می شود. منظور از سرعت شناختی این است که یادگیرندگان با چه سرعتی به تکالیف شناختی پاسخ می دهند. یـــادگیرندگان تکانش سریع کار می کنند، اما اشتباهات زیادی مرتکب می شوند. یادگیرندگان تاملی کند کار می کنند ، اما اشتباهات کمتری مرتکب می شوند(سیف،۱۳۸۲).

 

 

 

 

۲-۱-۳ – سبک های یادگیری فلدر و سولمان

 

سبک یادگیری سولمان و فلدر مبتنی بر چهار پیوستار و هشت گزینه است،که دو به دو مقابل هم،در چهار بعد قرار گرفته اند که این چهار پیوستار عبارتند از:

 

۱٫فراگیرن فعال و فراگیران فکور

 

فراگیران فعال تمایل دارند که اطلاعات را به بهترین وجه از طریق انجام فعالانه ی کار، بحث کردن،کاربرد یا توصیف چیزی درک کرده و به خاطر بسپارند.

 

در مقابل فراگیران فکور ترجیح می دهند که در ابتدا به آهستگی پیرامون مطالب و کارها فکر کنند.

 

 

 

 

2. فراگیران حس گرا و فراگیران شهودی

 

فراگیران حس گرا تمایل دارند که حقایق را فراگیرند.اما فراگیران شهودی اغلب اکتشاف پدیده های تازه یا روابط ما بین پدیده ها را ترجیح می دهند.

 

 

3. فراگیران بصری و فراگیران کلامی

 

فراگیران بصری هنگامی که در کلاس های درس شاهد تصاویر،فلوچارت ها،سری های زمانی،فیلم و نمایش باشند بهتر یاد گرفته و مطالب را راحتر به یاد می آورند. فراگیران شفاهی، زمانی که مباحث کلاسی و تدریس آموزشگران، براساس نوشتن (جزوه) ، توصیف و تشریح مطالب استوار است بهتر یاد می گیرند.

 

 

4. فراگیران مرحله گرا و فراگیران کل گرا

 

فراگیران مرحله گرا تمایل دارند که از طریق مراحل خطی و متوالی فرا گیرند. به نحوی که هر مرحله به طور قطعی از مرحله قبلی مطابعت کند. فراگیران کل گرا تمایل دارند که از طریق یک جست بزرگ، جذب تقریبا تصادفی موضوعات، بدون مشاهده ی ارتباطات بین آنها و سپس درک ناگهانی مطالب، یاد بگیرند.

 

 

 

۲-۱-۴-  سبک یادگیری فیس چر

 

فیس چر هفت نوع سبک یادگیری، در ارتباط با فرایند تدریس- یادگیری به شرح زیر معرفی کرده است.

 

فراگیر گام به گام

 

 این نوع فراگیران با شیوه ی اصلی منظم، موضوعات اصلی را دنبال می کنند و به تدریج بر معلومات، نگرش و مهارت های خود می افزایند. فراگیران گام به گام از مواد آموزشی و آموزش برنامه ای استفاده می کنند. از دانش جدید و اطلاعات روز آگاه می شوند و به رشد و افزایش دانش خویش به طور پیوسته و متوالی ادامه می دهند.

 

فراگیر شهودی

 

 شیوه ی مخصوصی است به دور از توالی زمانی و منطقی شیوه ی سنتی گام به گام،در فراگیران بصیــــرت ناگهانی و خود انگیزی به وجود می آورد. به موضـــوع یادگیری معنی می دهد، نتیجه گیری می کند و نتایج را تعمیم می دهد. اغلب پیروان سبک شهودی در محیط آموزش و به طریق مختلف و با بهره گرفتن از اطلاعات غیر اصولی و تجربیات نا منظم و توجه به محیط اطراف خویش، به درک، توصیف و توضیح یک مفهوم می پردازند.

 

فراگیر یک حسی

 

در این سبک بیشتر در جهت تشکیل ایده های معنی دار، روی یک حس تاکید می شود و از حواس دیگر هیچ گونه استفاده ای به عمل نمی آید. البته یادگیری یک حسی پاسخ گوی مسائل پیچیده ی معاصر نیست. زیرا فقط بخش کوچکی از حوزه ی یادگیری را می پوشاند.

 

فراگیر چند حسی

 

در دنیای کنونی، جمع آوری اطلاعات گوناگون و حل مسائل مختلف زندگی و کسب بصیرت های لازم در جهت تصمیم گیری نیازمند به کار گیری حواس پنچ گانه است. تحصیل مهارت های اساسی مانند گوش دادن، صحبت کردن، خوانندن و نوشتن و کسب دانش و نگرش ایجاب می کند که فراگیران به منظور رشد همه جانبه از تمام حواس خود استفاده نمایند.

 

فراگیر تعاملی

 

در این شیوه که مبتنی بر همکاری آموزشــگر و علاقه ی فراگیر است، یادگیری فعال و پویا در کلاس تحقق می یابد. آموزشگر با بیان مطالب آموزنده و انجام نمایش های مناسب، جلب مشارکت فراگیران در موضوع یادگیری و بحث های آزاد و منطقی بر تامل هر چه بیشتر برای درک موضوع درس تاکید می ورزند. از مجموعه تلاش های فراگیران، هم کوشی ایجاد می شود که انگیزه را از برون به درون سوق می دهد.

 

 

فراگیر ساختار روشن

 

هنگامی که آموزشگر ساختار یادگیری را ساده و خالی از ابهام می سازد، در واقع هدف ها و محدودیت های یادگیری را روشن و عملکرد عقلانی فراگیر را در راستـــای رسیدن به هدف تقویت می کند. فراگیران زمانی در کلاس احساس آرامش می کنند که محیط آموزش را همچون خانه بدانند. ساختار دانش برای آنها به خوبی تعریف شده و از حاشیه رویی و زوائد موضوع صرف نظر شده باشد. در این حالت است که آنها می توانند ساختار اصلی مطالب را با منطق و استدلال بیان کنند و آن را فرا گیرند.

 

 

 

فراگیر انتخابی

 

با این سبک، فراگیر می تواند بسته به موقعیت زمانی و مکانی،سبکی مناسب را انتخاب کند و یا سبکی را با سبک های دیگر هماهنگ سازد.

 

 

 

۲-۱-۵- سبکهای همگرا، واگرا، جذب کننده، و انطباق یابنده

 

نوع دیگری از دسته بندی سبکهای یادگیری به وسیله ی دیوید کلب (۱۹۸۴، ۱۹۸۵) انجام گرفته است. دیوید کُلب به‌منظور فراهم ساختن درک بهتری از روش‌های متفاوت افراد در یادگیری و حل مسئله، نظریه‌ی سبک‌های یادگیری خود را مطرح ساخت. وی که سبک یادگیری را روش فرد در تأکید بر برخی از توانایی‌های یادگیری نسبت به دیگر توانایی‌های یادگیری می‌داند، معتقد است آگاهی افراد از پیامدهای سبک‌های یادگیری خود و دیگر روش‌های یادگیری در دسترس مزیت‌هایی برای آنان دارد.

 

نظریه‌ی اساس نظریه‌ی کُلب است. از آنجا که این نظریه بر نقش محوری تجربه در فرایند یادگیری تأکید می کند، یادگیری تجربی نامیده می‌شود.. در این نظریه، یادگیری فرایندی توصیف می‌شود که از تغییر شکل تجربه، دانش یا علم تولید می‌کند. از نظر کُلب، یادگیرندگان در هنگام یادگیری دو وظیفه‌ی اصلی دارند که با ترجیحات دوقطبی متمایزی آن‌ها را انجام می‌دهند. اولین وظیفه‌ی آنان کسب تجارب یا درک اطلاعات است، که با یکی از این دو روش انجام می‌گیرد: عینی یا انتزاعی. دومین وظیفه‌ی یادگیرندگان نیز پردازش یا تبدیل اطلاعات است، که به یکی از این دو روش انجام می‌گیرد: مشاهده‌ی تأملی یا آزمایشگری فعال. به‌طور کلی در نظریه‌ی کُلب، چهار شیوه‌ی اصلی برای یادگیری وجود دارد: ، ، و . این چهار بعد به شرح زیر است:

 

تجربه‌ی عینی

 

در این مرحله از چرخه‌ی یادگیری، فرد از طریق تجارب ویژه، ارتباط با مردم و حساسیت به احساسات افراد را یاد می‌گیرد. در این مرحله از چرخه یادگیری فرد بیش‌تر بر احساسات درونی و توانایی‌های خود متکی است تا بر یک رویکرد نظام‌دار نسبت به حل مسئله و موقعیت‌ها. وی در این مرحله به احساسات خود اعتماد می‌کند و نمی‌تواند ذهنی باز داشته باشد و نسبت به امور و قضایا به‌صورت انعطاف‌پذیر عمل کند. تجربه عینی را می توان معادل فعل احساس­کردن[۳] دانست. درواقع یادگیرنده ای که شیوه ی یادگیری تجربه ی عینی دارد از تجــــارب خاص می آموزد، با دیگران ارتباط بـــرقرار می نماید، و نسبت به احساس خود و افراد دیگر حساس است.

 

مشاهده‌ی تأملی

 

این بعد مشاهده دقیق قبل از قیاس و قضاوت، نظاره چیزها و اشیاء از جنبه‌های مختلف و جست‌وجوی مفاهیم و معنای چیزها را دربرمی‌گیرد. بیش‌تر اندیشه‌ها و موقعیت‌ها را از دیدگاه‌های متفاوت درک می‌کند. ولی الزاماً اقدامی انجام نمی‌دهد. همچنین، فرد برای تشکیل عقاید خود به افکار و نظریه‌ها مراجعه می‌کند. مشاهده تاملی را می توان معادل فعل تماشاکردن[۴] دانست. در واقع شیوه ی مشاهده ی تأملی بر مشاهده ی دقیق پیش از داوری، دیدن امور از زوایای مختلف، و جستجو برای کسب معانی امور استوار است.

 

[۱]- impulsive &refective style

 

[۲] – cognition speed

 

۱- feeling

خودتنظیمی در یادگیری از مقوله هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری توجه دارد. این سازه ابتدا در سال ۱۹۶۷ توسط بندورا مطرح شد(کدیور،۱۳۸۰)و اصطلاح  یادگیری خودتنظیمی از ۱۹۸۰ رایج شد. این اصطلاح بر خودمختاری و مسئولیت پذیری دانشجویان برای پیشبرد یادگیری خودشان تأکید می کند (پاریس[۱]، ۲۰۰۳) (به نقل از نیکدل، ۱۳۸۵). خود تنظیمی فرایندی است که در آن دانــــش آموز هدف هایی را برای یادگیری خود بر می گزیند،سپس می کوشد تا شناخت ، انگیزش و رفتار خود را کنترل و تنظیم نمایدو بر آن نظارت کند. خودتنظیمی شامل یک رهبری شناختی است که مستلزم عواملی است از قبیل: انطباق ها و تصمیم گیری های مداوم، آگاهی برای کسب برداشتی معتبر و هوشمند از موقعیت و آمادگی برای بازتاب آنچه در فعالیتهای تحصیـــــلی و به طــور کلی در زندگی، باید انجــــام شود، آنچه انجام می شود، و آنچه انجام شده است. اکتساب این مهارت لزوماً با رشد طبیعی مرتبط نیست و همانند دیگر تواناییها یا ظرفیتها، باید بطور آشکار آموخته شود (زیمرمن و شانک[۲] ۱۹۹۴ به نقل از لیزراگا[۳]، ۲۰۰۳)( نیکدل ،۱۳۸۵)

 

 

به باور زیمرمن (۱۹۹۹) یادگیرندگان مستقـــل نیاز به توجه کمتـری از طرف معلمـــان دارند. آنها می دانند چگونه راهبردهای یادگیری را به کار گیرند، آنها از توانایی هایشان در حیطه های خاص ، ادراکاتی دارند و خود را متعهد و ملتزم به رسیدن به اهداف تحصیلی شان می دانند. این دانشجویان اراده دارند و به همین دلیل می توان آنها را یادگیرندگان خود تنظیم نامید (کارشکی ومحسنی، ۱۳۹۱).

 

خودتنظیمی فرآیند ارزشمندی است زیرا بر این که چگونه «خود» عامل ایجاد اهداف یادگیری و نیز انتخاب راهبردها می شود و نیز این که چگونه برداشت هر فرد از خود وتکلیف بر کیفیت یادگیری متعاقب آن تاثیر می گذارد، تاکید می کند(پاریس ، ۲۰۰۳)

 

 

خودتنظیمی سه ویژگی اساسی دارد: ۱- آگاهی از تفکر  ۲- کاربرد راهبردها   ۳- انگیزش مداوم. آگاهی از تفکر سنجش از خودتنظیمی است که شامل اندیشیدن و تحلیل موثر یک فرد از عادتهای تفکر خود است. کاربرد راهبردها شامل خزانه رو به رشد راهبردهای فرد برای یادگیری، مطالعه، کنترل هیجانات، پیگیری اهداف و کاربرد این راهبردها است.

 

انگیزش مداوم سومین ویژگی یادگیری خود تنظیمی است زیرا یادگیری نیازمند انتخاب و تلاش مداوم است. (پاریس، ۲۰۰۳)

 

یادگیرنده های خودتنظیم راهکارهای شناختی مناسب را به کار می گیرند و از نظر تحصیلی انگیزه لازم را دارند. دانشجویانی که در یادگیری خود تنظیمی فعالند از راهکارهای شناختی یادگیری از قبیل تکرار منظم، بسط و سازماندهی یادگیری، مدیریت بر زمان و برنامه ریزی زمانی، هدف گذاری کنترل خود و خود ارزیابی نسبت به دیگران برتری دارند. (اشنایدر و دیگران[۴]، ۱۹۸۹، به نقل از غلامی ۱۳۸۳).

 

۲-۲-۱-  مولفه های خودتنظیمی

 

یکی از مسائل مهم در بررسی یادگیری خودتنظیمی، اختلاف نظر در نوع مولفه های تشکیل دهنده آن است. بعضی ازنظریه ها ، به تفکیک و طبقه بندی راهبردهای خاص یادگیری به عنوان مولفه های  تاکید می کنند(مانند پینترچ ،۱۹۹۹) ، برای بعضی نیز ، مولفه های انگیزشی و خودتعیین گرانه خودتنظیمی مهم است مانند طرفداران نظریه خودتعیین گری و برای برخی دیگر از نظریه های جدیدتر ، یکپارچه کردن مولفه های شناختی ، انگیزش ، عاطفی و محیطی (مانند پینتریچ ،۲۰۰۴) و یا فرایندهای چرخه ای خودتنظیمی (مانند زیمرمن ،۱۹۹۹) مهم می باشد.

 

پینتریچ (۱۹۹۹) در تحقیقی با هدف بررسی نقش باورهای انگیزشی در بهبود و تقویت خودتنظیمی  ،مولفه هایی را نیز مطرح می کند. او معتقد است در اکثر الگوها یکی از جنبه های مهم، کاربرد راهبردهای شناختی و فراشناختی گوناگون توسط دانشجویان برای کنترل و تنظیم یادگیری شان است . الگوی  او شامل سه دسته کلی راهبرد است: راهبردهای شناختی ، راهبردهای خوتنظیمی برای کنترل شناخت (فراشناخت) و راهبردهای مدیریت منابع.

 

راهبردهای شناختی ، در خدمت ایجاد و افزایش دانش و فرایند های شناختی هستند . راهبردهای یادشده شامل چندین راهبرد است. که وین اشتاین و مایر (۱۹۸۶) آنها را شامل یادآوری ، بسط و سازماندهی می داند. این راهبردها با عملکرد تحصیلی رابطه دارند . راهبردهای یادآوری شامل از برخوانی جملات برای یادگیری ، حرف زدن با صدای بلند هنگام خواندن یک متن ، برجسته کردن و خط کشی زیر مطالب مهم با روش نسبتاً فعال و نه سطحی است. راهبردهای بسط شامل تبیین ، تفسیر و خلاصه کردن مواد برای آموختن ، قیاس کردن ، یادداشت برداری خلاقانه و پاسخ دهی است (وینیستون و مایر،۱۹۸۶). راهبرد سازماندهی ، مربوط به پردازش عمیق ، که شامل رفتارهایی همچون انتخاب ایده اصلی متن ، خط کشی ، برجسته کردن متن یا مواد برای آموختن ، استفاده از فنون مختلف برای انتخاب و سازماندهی ایده های موجود در تکالیف ، طراحی و آماده کردن شبکه یا نقشه ای از ایده های مهم ، شناسایی ساختارهای نثر ی توضیح و تفسیر متن است.

 

بخش دیگر و مهمتر خودتنظیمی ، فراشناخت است. فراشناخت بیش از بقیه راهبردها ماهیت خودتنظیمی گری دارد. فراشناخت یعنی شناخت شناخت ، یا اندیشیدن درباره نحوه یادگیری یا شناختن خود. دانش فراشناختی ، بخشی از دانش یادگیرنده است که به اطلاعات او از نحوه یادگیری اش مربوط است و ممکن است شامل طبقه شخص،تکلیف و راهبرد باشد. خود تنظیمی معطوف به نظارت ، کنترل و تنظیم فعالیت های شناختی و رفتار شخص است. در بعضی تحقیقات بیشترین تاکید فراشناخت بر راهبرهایی است که شخص برای برنامه ریزی ، نظارت و تنظیم شناخت به کار می برد و نه دانش فراشناختی آنها (مثل برنامه دانشگاه میشیگان ، پینتریچ ،۱۹۹۹).

 

مولفه دیگر الگوی خودتنـــظیمی پینتریچ (۱۹۹۹) ، راهبردهایی است که دانشجویان به کار می گیرند تا محیطشان را کنترل و مدیریت کنند. راهبردهای مذکور شامل مدیریت و کنترل زمان ، تلاش ، محیط مطالعه و مردمان دیگر ، شامل معلمان و همسالان ، از طریق کاربرد راهبرهای کمک طلبی است.فرض می شود که راهبردهای مدیریت منابع به دانشجویان کمک می کنند تا با محیطشان سـازگار شـوند و همچنین محیطشان را تغیـیر دهند تا اهداف و نیازهایشان برآورده شود(استرنبرگ،۱۹۸۵) (کارشکی،محسنی،۱۳۹۱)

 

[۱]- paris

 

[۲]- Shank

 

[۳]- Lizarragga

زیمرمن (۱۹۸۶) معتقد است که فـراگیرن خودتنظیم ، اهداف مشخصی برای خود در نظر می گیرند و برای دستیابی به آنها راهبردهایی را به کار می برند. این یادگیرندگان ، خود شروع به یادگیری می کنند ، بر پیشرفت خود نظارت دارند و آن ارزیابی می کنند . انگیزش درونی و خود – انگیختگی در عمل از دیگر ویژگیهای خودتنظیم است. یادگیرنده های خودتنظیم ، راهکارهای شناختی مناسب را به کار می گیرند و از نظر تحصیلی ، انگیزه لازم را دارند. فراگیرانی که در یادگیری خود تنظیم فعالند از راهکارهای شناختی یادگیری از قبیل تکرار منظم ، بسط و سازماندهی استفاده می نماند.

 

 

یادگیرنده های خودتنظیم در برنامه ریزی و سازماندهی یادگیری ، مدیریت زمان و برنامه ریزی زمانی ، هدف گذاری ، کنترل خود و خود ارزیابی نسبت به دیگران برتری دارند( اشنایدر و دیگران ، ۱۹۸۹ به نقل از غلامی ،۱۳۸۲).نشانه های یادگیرنده خودتنظیم عبارت است از هدفمند بودن ، مدیریت زمان ، تمرین معنادار و جهت دار ، کاربرد مناسب راهبردهای شناختی و فراشناختی و احساس خودکارآمدی (زیمرمن،۱۹۹۴،زیمرمن و باس به نقل از امینی،۱۳۸۰).

 

یادگیرندگان خودتنظیم ، تکلیفهای خود را طراحی و بررسی می کنندو از فرایندهای تفکر خود، آگاهی دارند و از راهبرهای شناختی برای کسب اهدافشان بهره می جویند (کدیور،۱۳۸۶) . یادگیرندگان خود تنظیم ، اهدافی برای یک تکلیف برمی گزینند و از رادهبردهای مناسبی برای کسب این اهداف استفاده می کنند، آنها پیشرفت خودشان را نظارت و کنترل می کنند و راهبردهای یادگیری خودشان را تا حدی که لازم باشد، تنظیم می نمایند.به طور خلاصه ، یادگیرندگان خودتنظیم ، فعالانه جنبه های مهم شناخت و رفتار و محیط را برای کسب اهداف یادگیری خودشان ، کنترل می کنند(لینچ[۱] ۲۰۰۴ به نقل از نیکدل،۱۳۸۵).

 

ویژگی های افراد خودتنظیم را میتوان در مقوله های زیر خلاصه کرد:

 

هدفمند بودن ، بدین معنا که این افراد اهداف مشخصی دارند و رفتارهای به خصوصی را برای دستیابی به مقاصد خود در پیش می گیرند. چنین افرادی بر راهبردها و اعمال خود نظارت کرده و آنها را به منظور دستیابی به موفقیت ، جرح و تعدیل می کنند.

 

استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی ، بدین معنا که این افراد هنگام روبه رو شدن با مسایل و مشکلات از راهبردهای شناختی و فراشناختی همچون برنامه ریزی ، نظارت و کنترل هشیارانه ، طرح ریزی هدف و مرور ذهنی و غیره استفاده می کنند.

 

احساس خودکارآمدی بالا.

 

برنامه ریزی مناسب.

 

خودکنترلی و نظارت بر خود.

 

رضایت مندی و اشتیاق.

 

مدیریت زمان.

 

کنترل هیجانات.

 

تقویت خود.

 

مدیریت مطلوب.(عرب زاده،۱۳۸۷)

مطالعه خود تنظیمی در یادگیری بدون توجه به نحوه شکل گیری آن چندان منطقی به نظر نمی رسد . رشد و شکل گیری خود تنظیمی به عنوان یک سازه روان شناختی تحت تاثیر عوامل مختلفی است ،از جمله عوامل خانوادگی و اثرات اجتماعی است.درگذشته فرض بر این بوده که ارائه الگوهای اجتماعی به کودکان، شناخت و رفتار آنها را تحت تاثیر قرار می دهدو باعث فراگیری مفاهیم ، نگرش ها ، ترجیحات و معیارهای خود پاداش ده و خود تنبیه گر می شود و والدین، اولین الگوها و سرمشق های کودکان هستند.

 

در سالهای اخیر نظریه پردازان و محققین مختلف با توجه به دیدگاه خود آن را به اشکال متفاوتی مورد بررسی قرار داده ند. از دیدگاه نظریه شناختی اجتماعی که ، یکی از قوی ترین زمینه های نظری و پژوهشی موجود در زمینه  ، رویکرد شناخت اجتماعی است . اولین و مهمترین توجیه در مورد علل رفتارهایی مثل خودتنظیمی ، جبر متقابل سه عامل شخص ، محیط و رفتار است. رویکرد مورد نظر به تحول خودتنظیمی طی چهار مرحله مشاهده ای ، تقلیدی ، خودکنترل شده و خود تنظیمی معتقد است.تحول (شکل گیری) خودتنظیمی ، در مراحل نخست تحت تاثیر اثرات اجتماعی مانند الگوها ، توصیف کلامی ، راهنمایی و بازخورد اجتماعی و در مراحل نهایی تحت تاثیر اثرات خود مانند فرایندهای خود تنظیمی و باورهای خودکارآمدی است. نکته قابل توجه در این رویکرد اهمیت اثرات اجتماعی و تعاملهای مربوطه و نیز نقش باورهای خودکارآمد و معیارهای درونی و خودپاداش ده در خودتنظیمی است. ازاین جهت نقش خود و ادراکات محیطی مربوطه برجسته است (کارشکی ،محسنی).

 

 

ویگوتسکی ، سهم زیادی در گسترش نظریه های شناختی یا شناختی اجتماعی داشته است. یکــــی از زمینـــه هایی که او به آن پرداخته است، خـــودتنظیمی کودکان است. ویگوتسکی (۱۹۶۲،۱۹۷۸)، معتقد است که فعالیتهای خود تنظیمی کودکان ناشی از تعامل های اجتماعی بین بزرگترها و کودکان ، طی چهار مرحله شکل می گیرد. او معتقد است که بزرگتر ها در منطقه مجاور رشد در تکالیفی که کودکان به تنهایی نمی توانند انجام دهند ، اقدامات حمایتی فراهم می کنند. بزرگترها و کودکان برای تکمیل ، با همدیگر تشریک مساعی دارند.دیالوگ اجتماعی آنهابه تحول صحبت خود – راهبر کودکان کمک می کند. به باور ویگوتسکی ، گفتار خود راهبر ، منبع خود تنظیمی است(کارشکی حسین ،محسنی نیکچهره). در واقع ویگوتسکی بر اهمیت تعاملهای کلامی بین کودک و بزرگسال و گفتار خودراهبر در شناخت و خودتنظیمی تاکید می کند.

 

 

در دهه های اخیر یادگیری خودتنظیمی  به عنوان یک عامل موثر در موفقیت و پیشرفت تحصیلی مورد توجه قرا گرفته و پژوهش های زیادی را به سوی خود جلب کرده است . در طی دو دهه اخیر کارشناسان تعلیم و تربیت به مقوله شناخت و یادگیری توجه بیشتـری کرده اند . یکی از نظریه هایی که این پژوهشـــگران در قالب آن به مطـالعه می پردازند یادگیری خودتنظیمی  است.

 

۲-۲-۴-  نظریه های خودتنظیمی

 

دیدگاه های نظری برجسته درزمینه ی یادگیری خودتنظیمی فراوان است. این نظریه ها اکثراً از ۱۹۸۰ در تلاش برای توصیف آنچه یادگیرنده موفق انجام می دهد، پدید آمدند (باندورا، ۱۹۸۶، بوکارتس، پینتریچ و زیدنر[۱]، ۲۰۰۰، زیمرمن ۱۹۸۹ و ۲۰۰۰). این دیدگاه ها ساختارها و مکانیسمهای متفاوتی را پیشنهاد می کنند.

 

به عبارت دیگر این نظریه ها از نظر ابعادی که مورد تأکید قرار می دهند و در نتیجه این که چه راهبردها و فرآیندهایی را برای ارتقاء موفقیت تحصیلی مورد تأکید قرار می دهند، متفاوتند (ویپ و لوین، ۲۰۰۴).

 

اکثر این نظریه ها چهار فرض عمومی مشترک درباره ی یادگیری دارند: اول اینکه یادگیرندگان در یادگیری خودشان فعالانه شرکت می کنند. دوم این که یادگیرندگان می توانند جنبه هایی از شناخت (از قبیل هدف گزینی، به کارگیری و کنترل راهبردهای شناختی)، انگیزش (از قبیل باورهای خودکارآمدی، ارزش تکلیف، علایق)، رفتار (از قبیل کمک خواستن، نگهداری و نظارت بر تلاش و زمان مورد استفاده) ویژگیهای محیط یادگیری (از قبیل ارزیابی ونظارت بر تغییر شرایط تکلیف) خود را نظارت، کنترل و تنظیــم کنند. سوم اینکه یادگیرندگان معیارهایی دارند که می توانند عمل خود را برای تعیین این که آیا فرآیندهای خاصی باید ادامه یابند یا این که باید در آنها تغییراتی ایجاد شود، ارزیابی کنند.

 

چهارم این که، خودتنظیمی شناخت، انگیزش و رفتار خود، رابطه بین شخص، بافت وموقعیت را میانجی گری می کند. (لوین، ۲۰۰۴).

 

نیکدل(۱۳۸۵) این نظریه ها را در طبقات مختلفی از قبیل کنشگر، پدیدارشناسی، شناختی- اجتماعی، اراده گرایی، مبنی بر نظریه ویگوتسکی و ساختن گرایی شناختی توصیف کرده است.

دیدگاه های کنشگر[۱] دریاره ی یادگیری خودتنظیمی: نظریه پردازان کنشگر بیان می کنند که پاسخهای خودگردانی باید به محرک تقویت کننده ی بیرونی متصل شوند، چرا که پاسخ های خود گردانی در واقع حلقه هایی هستند که برای به دست آوردن تقویت به یکدیگر متصل می شوند، بنابراین اگر خود تقویتی به شکل زنگ تفریح به دانشجویان در کسب موفقیتشان در آزمون کمک کند، زنگ تفریح ادامه پیدا می کند و اگر سبب بهبود عملکرد در آزمون نشود، این خود تقویتی متوقف خواهد شد. تصمیم گیری برای خودگردانی به اندازه نسبی پاداشهای فردی فوری و تعویقی و فاصله زمانی بین آنها بستگی دارد. (زیمرمن ۲۰۰۱ به نقل از طلوع تکمیلی ترابی، ۱۳۸۳).

 

 

مدلهای کنشـگر، دانشجویان را برای گزینش اهـــداف رفتاری که موفقیت تحصلی را بهبود می بخشد، از قبیل افزایش توجه کلاسی، افزایش دقت، مشاهده نظام مند و ثبت کردن آن و ارزیابی پیشرفت خود و رعایت تناسب میان پاداش و میزان به دست آمدن هدف، تربیت می کند (ویپ، ۲۰۰۴).

 

کنشگران به اهمیت خود- نظارتی یا ثبت شخـــصی در خود گــردان شدن یادگیرنده تأکید می کنند. چون خودآگاهی بطور مستقیم قابل مشاهده نیست به همین دلیل محققین کنشگر آن را از طریق نتایج خود- واکنشی مورد مشاهده و بررسی قرار می دهند (زیمرمن ۲۰۰۱ به نقل از طلوع تکمیلی ترابی ۱۳۸۳).

 

این نظریه ها بر خود نظارتی، خود- آموزشی و خود- تقویتی تأکید می کنند (مک ماهان، ۲۰۰۱). کنشگران به مباحث رشدی خودگردانی توجه نسبتاً کمی دارند ولی در عوض به نقش عوامل بیرونی در یادگیری خودگردان تأکید می ورزند. روشهـــای آموزش کلیدی که آنها در آموزش خود بکار می برند عبارتند از الگودهی، آموزش کلامی و تقویت.

 

به نظر کنشگران عامل کلیدی سوق دادن به خودگردانی یادگیری، حضور مؤثر الگوها و وابستگی های بیرونی برای پاسخ های خودگردانی است (نیکدل،۱۳۸۵).

 

 

 

 

 

۲-۲-۴-ب- پدیدار شناسان و خودتنظیمی

 

پدیدارشناسان[۲] به طور تاریخی بر اهمیت خود- ادراکی در عملکرد روانشناختی بشر تأکید کرده اند. پدیدارشناسان ،خود تنظیمی را در ابعادی از قبیل خود- ارزشی[۳]، برنامه ریزی و هدف گزینی تعریف می کنند (مک ماهان؛ ۲۰۰۱). در رابطه با انگیزه خودگردانی آنها فرض می کنند که نقطه اوج انگیزه خود گردانی در طول یادگیری، افزایش دادن یا شکوفا کردن خودپنداره فرد است.

 

پدیدار شناسان بر اهمیت درک خود ارزشمندی و هویت خود به عنوان فرآیندهای کلیدی در عملکرد روانشناختی تأکید کرده اند. مک کامبز(۱۹۹۰) این دو را به عنوان ساختارهای سیستم خود که هر کدام یک شبکه گسترده تر از فرآیندهای خاص، مانند ارزیابی، طرح ریزی، تنظیم هدف، نظارت، پردازش، رمزگردانی، بازیابی و راهبردها را تحت تأثیر قرار می دهند، طبقه بندی می کند (زیمرمن ۲۰۰۱، به نقل از طلوع تکمیلی ترابی، ۱۳۸۳).

 

 

 

۲-۲-۴-ج- دیدگاه های پردازش اطلاعات درباره ی یادگیری خودتنظیم

 

جزء اصلی خودگردانی در این دیدگاه حلقه بازخورد بازگشتی[۴] بود که میلر گالانتر و پربیرام (۱۹۶۰، به نقل از زیمرمن) به صورت یک توالی (TOTE)(آزمون، عمل آزمون، خروج) آن را توصیف کردند. بر طبق این فرمول، اطلاعات وارد شده اول با یک معیار از قبل تعریف شده، آزموده می شوند. اگر نتیجه رضایت بخش نباشد، داده ها بررسی می شوند و سپس دوباره آزمون انجام می گیرد. این واحد (TOTE) می تواند به عنوان خودگردانی توصیف شود (زیمرمن ۲۰۰۱، به نقل از طلوع تکمیلی ترابی، ۱۳۸۳).

 

مدلهای شناختی خودتنظیمی یادگیری که در نظریه های پردازش اطلاعات ریشه دارند، بر کاربرد راهبردهای فراشناختی مانند خود نظارتی و خود ارزیابی برای انجام دادن تکالیف تحصیلی پیچیده تأکید دارند. برای مثال در مدل چهار مرحله ای از خود گردانی یادگیری، وین و هدوین[۵]، (۱۹۸۹) نظارت را برای الف) تعریف تکلیف، ب) هدف گزینی،  ج) برنامه ریزی، د) تدوین و وضع راهبردها برای رسیدن به این اهداف به کار بردند. (ویپ، ۲۰۰۴).

 

نظریه پردازان پردازش اطلاعات عموماً برای انگیزش در یادگیری خود گردان اهمیت کمی قائل شده اند و در عوض بر روشها و استدلال یادگیرندگان تأکید زیادی کرده اند. همچنین در این نظریه از سه نوع حافظه در طول خود گردانی استفاده می شود: حافظه حسی، حافظه کوتاه مدت و حافظه دراز مدت (زیمرمن، ۲۰۰۱، به نقل از طلوع تکمیلی ترابی، ۱۳۸۳).

 

[۱]- Operant

 

[۲]- Phenomenological

 

[۳]- self-worth

 

[۴]- recursive Feedback Loop