است که جزء نشانگرهای بارز میباشد و هتروزیگوتی و هموزیگوتی را نمیتوان با بهره گرفتن از آن تشخیص داد همچنین این نشانگر در مقایسه با نشانگرهایی مثل ریزماهواره که تنها اطلاع از یک مکان ژنی خاص را میدهد، در زمره نشانگرهای چند مکانی ژنی است و اطلاعات روی تعداد زیادی مکان ژنی قرار دارند. اطلاعات ژنوتیپی از هر مکان ژنی نیز به واسطه بارز بودن آن کاهش مییابد. به هر حال به خاطر قابلیت سرعت، آسانی، کیفیت و قابل اطمینان بودن آن، به عنوان یک ابزار مولکولی مناسب برای اکولوژیستها و بیولوژیستهای مولکولی مورد توجه است (مولر و ولفنبرگ، ۱۹۹۹). همین روش ساخت cDNA-AFLP به ما اجازه میدهد تا ژنها و رونوشتهایی که در تحمل به نقش دارند، شناسایی شوند و سپس بیان آنها را در پاسخ به تنش مانند تنش خشکی بررسی شود (گاپتو و همکاران^[۱۰۶]، ۲۰۱۲).

الف - مراحل روش کار با این نشانگر به صورت زیر میباشد (نقوی و همکاران، ۱۳۸۴)

1. برش DNA ژنومی با دو آنزیم برش دهنده و اتصال به سازگارها:

ابتدا DNAی ژنومی باید به کمک آنزیمهای برشدهنده به درستی برش داده شود. یکی از آنزیمهای برشدهنده ۶ بازبر (مثل آنزیم EcoRΙ، PstΙ با HindllΙ که توالی ۶ بازی را برش میدهد) میباشد و دیگری آنزیم ۴ بازبر (مثل آنزیم MseΙ و TaqΙ که توالی چهار بازی را شناسایی و برش میدهد) باشد. استفاده از آنزیم چهار بازبر به این دلیل است که قطعههای حذفشده کوتاه با اندازه مناسب برای تکثیر PCR ایجاد شود و این قطعهها دارای اندازهی بهینه برای تفکیک روی ژل هستند.
آنزیم شش باز نیز برای کاهش دادن قطعههای تکثیر شونده بهکار میرود. اما طراحی شرایط AFLP طوری است که تکثیر غالب مربوط به قطعههای برشی است که یک آنزیم چهار بازبر در انتهای دیگر دارند. پس از برش DNA توسط آنزیمهای برشدهنده سازگار سازهای الیگونوکلئوتید دو رشتهای با دوازده تا بیست جفت باز به هر دو انتهای قطعههای برشی چسپنده اضافه میشوند. این مرحله از کار را چسپاندن مینامند و جایگاه اتصال آغازگر برای تکثیر PCR در این مرحله مهیا میشود.

1. تکثیر پیش از مرحلهی انتخاب (Pre – selective amplification)

ردیفهای سازگارساز و جایگاههای برشی به عنوان جایگاههای اتصال آغازگر برای تکثیر PCR پیش از مرحله انتخاب است. آغازگرهای پیش از مرحلهی انتخاب هر کدام یک نوکلئوتید انتخابی در انتهای ۳΄(برای آغازگرهای EcorΙ و MseΙ) دارند و یا نوکلئوتید انتخابی ندارند (برای آغازگر PstΙ). محصولات اولیهPCR پیش از مرحله انتخاب قطعههایی هستند که در یک انتها با آنزیم چهار باز بر و در انتهای دیگر با آنزیم شش باز بر برش داده شدهاند و همچنین دارای نوکلئوتید داخلی همساز (در حالتی که یک نوکلئوتید داخلی انتخابی در نظر گرفته شده باشد) هستند. استفاده از یک نوکلئوتید انتخابی در انتهای ۳΄ آغازگر تعداد قطعههای برشی را ۱۶ مرتبه کاهش میدهد. در حقیقت در این مرحله الگوهای DNAهای مناسب برای مرحلهی تکثیر انتخابی فراهم میگردد. کاهش در تعداد قطعههای DNA به همراه کاهش بیشتر در مرحله انتخابی برای این است که از تعداد زیادی از قطعههای DNAهای ایجاد شده، فقط قطعههای ویژهای تکثیر شوند. علاوه بر آن تعداد زیاد باند سبب ایجاد لکه بر روی ژل الکتروفورز میشود.

1. تکثیر انتخابی (Selective amplification)

در این مرحله از آغازگرایی که فقط دو نوکلئوتید انتخابی (آغازگر PstΙ ) با سه نوکلئوتید انتخابی (آغازگرهای ECORΙ و MseΙ) در انتهای ۳΄دارند، برای تکثیر قطعهای الگو استفاده میشود. معمولا توصیه میشود در گونههایی که ژنوم کوچک دارند از دو نوکلئوتید انتخابی و در گونههایی که ژنوم بزرگ دارند از سه نوکلئوتید انتخابی استفاده شود.
۱-۲-۹- واکنش زنجیرهای پلیمراز ( ^[۱۰۷] (PCR
این تکنِیک در اواسط دههی ۱۹۸۰ بوسیلهی کری مولیس معرفی شد. به دلیل کاربردها و مزیت های بسیار زیاد آن به سرعت در زیستشناسی مولکولی گسترش پیدا کرد. امروزه این روش تقریبا در تمامی آزمایشگاههای زیست مولکولی جزو کارهای متداول میباشد و به صورت خودکار بوسیله یک کامپیوتر انجام میشود. این تکنیک تمامی مشکلات قبلی در زیستمولکولی که ناشی از عدم دسترسی به مقادیر زیاد از DNA یکسان بود را برطرف کرد. برای مثال قبلاً برای بهدستآوردن نسخههایمتعدد از یک ژن خاص میبایست این ژن را به داخل حامل مناسب وارد کرده و در یک باکتری تکثیرکنند. ولی امروزه اینکار را به سادگی و با بهره گرفتن از PCR انجام میدهند.PCR از نظر اصول عملی تشابه زیادی به همانندسازی DNA دارد و در واقع برگرفته از آن است (یزدی صمدی و همکاران، ۱۳۸۰). سرعت و سادگی روش PCRبه همراه افزایش تنوع محصولات مربوطه باعث علاقهی بسیار جهت استفاده از PCR در آزمایشها شده است.PCR با بهره گرفتن از اجزای همانندسازی طبیعی DNA، در داخل لوله آزمایش DNA را تکثیر مینماید.
PCR طی سه مرحله مجزا که با دما مشخص میشوند، انجام میگیرد (شکل ۱-۱):
- ابتدا DNA الگو تقلیب (denature) میشود تا رشته های مکمل جدا شوند. دمای مورد نیاز برای این مرحله c°۹۴ میباشد.
- در مرحله بعد واکنش، تا رسیدن به یک دمای اتصال (annealing) سرد میشود تا پرایمرهای الیگو نوکلئوتیدی بتوانند به DNA الگو متصل شوند. طی مرحله اتصال، DNA پلیمراز مقاوم به حرارت فعال بوده و به محض اتصال پرایمرها بهDNA الگو، افزایش طول آنها را آغاز خواهد کرد. دمای مورد نیاز جهت اتصال پرایمرها °c72-40 (غالبا شروع با °c55) میباشد.
- نهایتا واکنش تا رسیدن به دمایی نزدیک به دمایی نزدیک به دمای بهینه فعالیت آنزیم پلیمراز حرارت داده میشود، که c°۷۲ دمای بهینه برای بسیاری از DNA پلیمرازهای مقاوم به حرارت میباشد.
- تکرار سه مرحله بالا برای ۴۰-۲۵ بار، که بستگی به کاربردهای خاص دارد.
نهایتا واکنش تا دمای اتاق یا C°۴ سرد میشود که بستگی به کاربرد محصول و نوع ترموسایکلر مورد استفاده دارد (کریمی و همکاران، ۱۳۸۳).
شکل۱-۱- واکنش زنجیرهای پلی مراز(PCR)
۱-۲-۱۰- بیان ژن
بیان ژن فرایندی است که در آن اطلاعات بیولوژی درون ژن استفاده می‌شود تا یک محصول کاربردی از آن بهدست آید. محصول ژنها عمدتا پروتئین‌ها هستند و از محصولات غیر پروتئینی می‌توان به rRNA،tRNA،snRNA اشاره کرد. فرایند بیان ژن بوسیله تمام یوکاریوت‌ها و پروکاریوت‌ها (باکتری‌ها و غیره) انجام میگیرد. مراحل مختلفی را می‌توان برای فرایند بیان ژن در نظر گرفت که عموما شامل رونویسی، اتصال RNA، ترجمه و تغییرات بعد از ترجمه یک پروتئین می‌باشد. تنظیم ژن به سلول این امکان را می‌دهد تا بتواند ساختار و کاربرد خود را کنترل کند و این مسئله پایهای برای تفاوتهای سلولی، دگرگونی (تکامل) و مهارت تطبیق ارگانیسمها با شرایط جدید است. تنظیم ژن همچنان می‌تواند به عنوان یکی از زیر لایه های تکامل در نظر گرفته شود چونکه کنترل زمانبندی، مکان و مقدار ژن می‌تواند تاثیرات مهمی در عملکرد ژنها درون سلول یا کل ارگانیسم پرسلولی داشته باشد. در علم ژنتیک، بیان ژن یکی از مهمترین مسائل بنیادی است که کمک میکند تا ژنوتیپ به صورت فنوتیپ ظاهر شود. درواقع کدهای ژنتیکی که در رشته های DNA ذخیره شدهاند بهوسیله بیان ژن تفسیر میشوند و خصوصیات و نحوه بیان ژن باعث بهوجود آمدن فنوتیپ در ارگانیسم خواهد شد (یزدی صمدی و ولیزاده، ۱۳۸۰).
۱-۲-۱۰-۱- مراحل مختلف بیان ژن
الف- رونویسی
تولید یک کپی RNA از روی DNA را مرحله رونویسی مینامند (یزدی صمدی و همکاران، ۱۳۸۰)، به عبارت دیگر واکنش رونویسی ساختن یک مولکول RNA میباشد. این فرایند بوسیله ی RNA polymerase انجام میشود. نکته کلیدی آغاز رونویسی این است که یک آنزیم RNA پلیمراز باید در جایگاه آغاز رونویسی که به وسیله پروموتر یا راهانداز مشخص میشود، و درست در دست بالای ژنی که باید رونویس شود قرار میگیرد. همانطور که در شکل ۱-۲ مشاهده میشود رونویسی با حضور الگوی ۳ DNA تنظیم میگردد و DNAی الگو ترتیبی که نوکلئوتیدهای منفرد به RNA پلیمریزه میشوند را هدایت میکند. بنابراین رونوشت ۵RNA به شکل گام به گام ساخته میشود تا اینکه در هر لحظه یک نوکلئوتیدRNA را به رشته RNA درحال تولید، اضافه شود. رشته RNA با رشته DNA اصلی (غیرالگو) یکسان است تنها با این تفاوت که در آن به جای تیمین(T) از اوراسیل(U) استفاده شده است. عمل رونویسی پس از رسیدن به یک توالی مشخص خاتمه مییابد (مجد و همکاران، ۱۳۸۰).
شکل۱-۲: رونویسی- تولید یک کپی RNA از روی DNA.</stron g>
در پروکاریوتها مولکولهای mRNA رونوشت مستقیم ژنها هستند (جز درارکیباکترها) و تقریبا بدون تغییر و همزمان با رونویسی عمل ترجمه آنها آغاز میشود. اما در یوکاریوتها مولکولهای mRNA پس از رونویسی عمل پردازش (شکل۱-۳) یا حذف اینترونها و اتصال اگزونها صورت میگیرد.
شکل۱-۳: پردازش- مرحله حذف اینترون و اتصال اگزونها
ب- ترجمه
برای بعضی ژنها رونوشت RNA محصول نهایی بیان ژن است (شکل ۱-۴). در ژنهای دیگر این رونوشت دستخوش مرحله دوم بیان ژن یعنی ترجمه میشود. در حین عمل ترجمه مولکول RNA (که RNAی پیک یا mRNA نامیده میشود)، ساختن یک پلیپپتید را هدایت میکند بهطوری که توالی اسیدهای آمینهی آن به وسیلهی توالی نوکلئوتیدی mRNA تعیین میشود، (که آنهم از توالی نوکلئوتیدی ژن بهدست آمده است). هر سه باز ریبونوکلئوتیدی متصل بههم یا تریپلت محل استقرار یک اسید آمینه خاص را تعیین میکند و تشخیص اسیدآمینه مربوط به هر تریپلت توسط رمز ژنتیک مشخص میگردد. ساخت پروتئین کلید اطلاعات ژنتیکی است، در مورد همه ژنها نقطه پایانی بیان ژن ساختن یک مولکول RNA یا یک پلی پپتید است (یزدی صمدی و ولیزاده، ۱۳۸۰).
شکل۱-۴: ترجمه- ساخته شدن پلیپپتید
۱-۲-۱۱- واکنش نسخهبرداری معکوس^[۱۰۸]
اساس RT-PCR بر آنزیم نسخهبردار معکوس، یک DNA پلیمراز وابسته به RNA، و توانایی آن برای ساخت رشته DNAی مکمل (رشته اول cDNA) از روی mRNA الگو بنا شده است. واکنش نسخهبرداری معکوس را میتوان روی RNA کل سیتوپلاسمی و یا بر روی mRNA خالصشده انجام داد. نکته مهم این است که DNA ژنومیک نیز میتواند به عنوان PCR عمل کند. یک کنترل مناسب جهت بررسی آلودگی واکنش با DNA ژنومی یک واکنش شاهد است که در آن مرحله نسخهبرداری معکوس انجام نشده است. بسیاری از کیتهای تجاری، خالصسازی RNA کل و یا mRNA را با کیفیت بالا و عاری از DNAانجام میدهند، ولی میتوان در مراحل خالصسازی RNA یک مرحله هضم با DNASE I عاری از RNASE (Rnase free dnase I) قرار داد.
مرحله بعدی تبدیل mRNA به رشته اول cDNA میباشد. این کار اغلب با بهره گرفتن از پرایمر Oligo-dt انجام میشود که میتواند به دم پلی mRNA ۳´A یوکاریوتها متصل شود و امکان cDNA را از روی مولکولهای mRNA موجود در واکنش توسط آنزیم نسخهبردار معکوس فراهم سازد. این کار را میتوان بر رویmRNA جدا شده از ستون و یا بر روی mRNA جذب شده بر روی یک بستر جامد انجام داد. در نهایت بررسی محصولات حاصل از تکثیر RT-PCR انجام میشود (کریمی و همکاران، ۱۳۸۳).
۱-۲-۱۱-۱- PCR به همراه نسخهبرداری معکوس (RT-PCR)
بررسی بیان ژن نیاز به تعیین دقیق میزان mRNA دارد، ولی اساس PCR تکثیر DNA است نه RNA اکنون سوال این است که چگونه میتوان از آن برای بررسی RNA استفاده کرد؟ برای اینکار ابتدا RNA را با بهره گرفتن از روش کاملا شناخته شده نسخهبرداری معکوس که در حالت طبیعی توسط ویروسهای RNA دار برای تبدیل RNAی ژنومی آنها به DNAدر داخل سلول میزبان بهکار میرود، تبدیل به DNAمیشود (شکل ۱-۵). سپس تکثیر PCR بر روی cDNA (DNA مکمل Complementry) بهدست آمده میگیرد (کریمی و همکاران، ۱۳۸۳).

۶وان آی و همکاران۲۰۰۹کاربرد شبکه های عصبی برای شناسایی مشتریان سودآور خدمات دندانپزشکی در تایوانپیش بینی میزان رضایت مشتریان با بهره گرفتن از مدل شبکه عصبی مصنوعی

فصل سوم
روش شناسی تحقیق
۳-۱- مقدمه
مجموعه فرآیندی را که سعی می‌کنیم توسط آن مشکلات را حل کنیم تحقیق می‌نامند. تحقیق مستلزم یک رشته فعالیت‌هایی است که به درستی اندیشیده شده‌اند و به دقت به اجرا درمی‌آیند. تحقیق در بردارنده فرآیندهای جستجو، بررسی، آزمون و آزمایش است. این فرآیندها را باید بطور منظم، به دقت، منتقدانه، عینی و منطقی به اجرا درآورد نتیجه نهایی شامل کشف واقعیات جدیدی است که به ما کمک می‌کند تا با مشکل موجود برخورد کنیم(سکاران، ۱۳۸۱).

در این فصل ابتدا به معرفی روش تحقیق به کار گرفته شده در تحقیق حاضر و جزئیّات مربوط به آن، پرداخته شده و سپس جامعه آماری، روش گردآوری اطلاعات، مدل و متغییر های تحقیق و روش تجزیه و تحلیلداده ها در تحقیق مورد بررسی قرار گرفته اند. در این فرایند با بهره گیری و گردآوری داده ها و تبدیل آنها به یافته ها، ابهام حاصله از مسئله تحقیق به حداقل ممکن کاهش می یابد.
۳-۲- روش تحقیق
این تحقیق با توجه به نتایجی که می تواند به همراه داشته باشد یک تحقیق بنیادی است زیرا درصدد شناسایی عوامل مختلف تأثیرگذار بر رضایت مشتریان بانکداری الکترونیکی است و از طرف دیگر با توجه به کاربرد این تحقیق برای شناسایی مشتریان راضی یک تحقیق کاربردی می باشد. از نظر روش تحقیق با توجه به ماهیت پژوهش از روش پیمایشی استفاده میکند. در روش تحقیق پیمایشی نمونه ای از کل جامعه مورد پژوهش با بهره گرفتن از تکنیک های مناسب انتخاب شده و با بررسی و تحلیل نمونه یک نتیجه کلی حاصل می شود.
۳-۳- جامعه آماری^[۱۰۱] مورد بررسی
۳-۳-۱-جامعه آماری
جامعه آماری عبارت است از مجموعه ای از افراد، اشیاء و یا چیزهایی که حداقل دارای یک صفت مشترک باشند که محقق می خواهد به تحقیق درباره آنها بپردازد. معمولا در هر پژوهش، جامعه مورد بررسی یک جامعه آماری است که پژوهشگر مایل است درباره صفت یا صفات متغیر واحدهای آن به مطالعه آن بپردازند(شیرچی ،۱۳۸۸).
با توجه به اینکه هدف تحقیق شناسایی مشتریان راضی می باشد، در این پژوهش جامعه آماری شامل کلیه مشتریان خدمات بانکداری الکترونیک بانک ملت شهرستان بابلسر در سال ۹۳ می باشد که از انواع مختلف خدمات بانکداری الکترونیکی استفاده می کنند.
۳-۳-۲- نمونه آماری
بر اساس تعداد جامعه آماری و با بهره گرفتن از فرمول آماری زیر تعداد ۱۵۰ نفر از مشتریان به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند.با توجه به نامشخص بودن تعداد مشتریان مذکور از فرمول نمونه گیری زیر استفاده شده است. که در ان Z آماره توزیع استاندارد در سطح اطمینان ۹۵% و برابر ۹۶/۱ می باشد، با فرض اعضای جامعه آماری نامحدود، P نسبت مشتریان راضی (وجود همبستگی بین دو متغیر) و ۱-P بیانگر نسبت مشتریان ناراضی و هرکدام برابر ۵/۰فرض شده و D بیانگر میزان خطای مجاز است که برابر ۰۸/۰ در نظرگرفته شده است.
۳-۳-۳- شیوه نمونه گیری
در پژوهش حاضر با توجه به ماهیت موضوع پژوهش و جامعه آماری مورد مطالعه از روش نمونه گیری غیر احتمالی در دسترس استفاده شده است.
۳-۴- روش و ابزار گردآوری اطلاعات
جهت گردآوری اطلاعات از دو روش کتابخانه ای و میدانی استفاده شده است. جهت تدوین مبانی نظری و پیشینه تحقیق از روش کتابخانه ای که از کتب و مقالات فارسی و لاتین جمع آوری گردیده، استفاده شده و جهت گردآوری داده ها از جامعه آماری با بهره گرفتن از پرسشنامه از روش میدانی^[۱۰۲] استفاده شده است.
۳-۴-۱- پرسشنامه
این پرسشنامه شامل ۲۰ سوال (گویه) می باشد که در آن برای سنجش میزان رضایت مشتریان از خدمات بانکداری الکترونیک استفاده می شود. پرسشنامه تحقیق شامل دو بخش می باشد. بخش اول مربوط به سوالات جمعیت شناختی مانند سن، جنسیت، میزان درآمد و سطح تحصیلات می باشد و بخش دوم شامل سوالات تخصصی می باشد، سوالاتی که در ارتباط با سوالات تحقیق مطرح شده است. سطح اندازه گیری پرسشنامه فاصله ای و براساس مقیاس ۵ درجه ای لیکرت^[۱۰۳] می باشد.
سوالات این پرسشنامه توسط مشتریان تکمیل می شود و از آن ها خواسته شده است تا گویه ها را تا حدی که در مورد رضایت آنها صدق می کند، در طول مقیاس ۵ درجه ای لیکرت ( بسیار زیاد، زیاد، نه زیاد نه کم، کم، بسیار کم) مشخص کنند. امتیاز درجه های بسیار کم، کم، نه زیاد نه کم، زیاد و بسیار زیاد به ترتیب از ۱ تا ۵ می باشد.
۳-۵- تعیین قابلیت اعتبار یا روایی^[۱۰۴] ابزار پژوهش و قابلیت اعتماد یا پایایی^[۱۰۵] پژوهش
۳-۵-۱- اعتبار یا روایی ابزار پژوهش
اعتبار از خواص ابزار سنجش به شمار می آید که به رابطه ضروری بین مفهوم و معرف می پردازد. سروکار اصلی اعتبار با این سوال است که آیا واقعا همان چیزی را می سنجیم که قصد سنجش آن را داریم؟ در پژوهش حاضر از روش های ارزیابی اعتبار به شرح زیر استفاده شده است(سرمد و همکاران، ۱۳۷۶).
۳-۵-۱-۱- اعتبار محتوای پژوهش
اعتبار صوری یا ذهنی مبتنی بر ارزیابی های ذهنی محققان و متخصصانی است که بر روی کیفیت وسیله اندازه گیری صفات مورد بررسی اجماع نظر دارند و مشخص گر این نکته است که تا چه حد وسیله اندازه گیری طراحی شده، آن چیزی را

که محقق فکر می کند اندازه می گیرد، اندازه گیری می کند(سرمد و همکاران، ۱۳۷۶).
پس از طراحی و تنظیم پرسشنامه با بازبینی اساتید راهنما و مشاور و مطابقت و بررسی، اعتبار صوری ابزار اندازه گیری مورد توجه قرار گرفت.
۳-۵-۲- قابلیت اعتماد یا پایایی پژوهش
قابلیت اعتماد یا پایایی تحقیق با بهره گرفتن از تکنیک آلفای کرونباخ^[۱۰۶] برآورد شده است. مقدار آلفای کرونباخ بین۰-۱ در نوسان بوده و هرچقدر به طرف ۱ میل کند یا نزدیک شود وسیله اندازه گیری به همان نسبت دارای اعتماد بالایی خواهد بود. یکی از روش های محاسبه پایایی، استفاده از ضریب آلفای کرونباخ است. میزان این ضریب برای نمونه ۸۶۲/۰ به دست آمد که نشان دهنده پایایی خوب سوالات پرسشنامه می باشد.
جدول (۳-۱): نتیجه آلفای کرونباخ متغیرهای تحقیق

۴-۲-۵– والدین آسان گیر^[۵۷]۲:
در این خانواده ها محبت وعاطفه فرزندان است. اما میزان کنترل ونظارت بسیار پایین است این خانواده ها بر عکس خانواده ها برعکس خانواده های مستبد رفتار می کنند. یعنی بدون آن که از کودکان انتظار رفتارهای خاص داشته باشند، آن ها را حمایت می کنند. این والدین برای فرزندان خود هیچ گونه قانون ومقرراتی در نظر نمی گیرند وآن ها آزادند هرگونه خواستند عمل کنند. به عبارت دیگر،در هر شرایطی، پدر ومادر بدون انتظار از فرزندان،به دلگرمی ومحبت به آنان می پردازند(فولاد چنگ،۱۳۸۲).

در اینجا مواردی از روابط سالم خانوادگی توصیف می‌شوند.
طرد و بی‌توجهی والدین، از خود راندن و بی‌توجهی در سنین اولیه زندگی، کودک را از داشتن عواطف انسانی که اساس سلامت فکر است باز می‌دارد و در نتیجه امکان ابتلاء به اختلافات رفتاری را افزایش می‌دهد. گاهی اولیاء چنین استدلال می کنند که برای پرورش صحیح فرزندانشان باید گاهی از بر آوردن خواهشهای آنها خود داری کرد، در حالی که خصوصاً در سالهای اول زندگی، شخصیت سالم بر اساس ارضاء خواسته‌های جسمانی و عاطفی پایه‌‌گذاری می‌شود، بر مبنای محرومیت و ناکامی کودکی که در اوان زندگی با گرمی و محبت و آرامش خاطر، پرورش یافته است این شانس را دارد که در زندگی بزرگسالی، اتکاء به نفس و خوش‌بینی به دنیای خارج پیدا کند(گنجی، ۱۳۷۳) .
دلایل طرد کودکان متفاوت است از آن جمله، شکل ظاهری و نقایص بدنی، میزان هوش و نارساییهای ذهنی، طرز رفتار و اخلاق کودکان، عدم موفقیت، عدم رعایت مسائل اخلاقی و مذهبی، بیماری و … را می‌توان نام برد .راندن از خود درجات مختلفی دارد ، اغلب اولیاء فقط گاهی این عمل را انجام می‌دهند بندرت پدران و مادرانی پیدا می‌شوند که کودکانشان را کاملا طرد کنند. اولیاء مذکور چنین استدلال می‌کنند که برای پرورش صحیح کودک، باید گاهی از برآوردن خواهشهای او خودداری کرد گاهی والدین این روش را حتی در مورد تربیت نوزاد که باید مورد توجه کامل عاطفی و جسمانی باشد نیز به کار می‌برند .

در این مورد ماور^[۵۸]۱(۲۰۱۰) چنین می‌نویسد ، «برای پیشرفت و تکامل کامل، لازم است نوزاد در چند ماه اول زندگی به طور کامل و مداوم ارضاء شود بدین معنی که باید کوچکترین گریه‌ی او را با رفتارهای پاداش دهنده‌ی مانند غذا دادن، گرم کردن، نوازش دادن و خشک کردن امثال آن جواب داد با کم کردن اضطراب و تشویش نوزاد، مراحل دستگاه گوارش او بطور طبیعی و سالم عمل می‌کندو احساس اطمینان روانی او رو به ازدیاد خواهد رفت این طرز رفتار، اساس اتکاء به نفس و خوش بینی نسبت به دنیای خارج است این محبت اولیاء پایه رفتارهای کودک است. بدین معنی که اگر در ابتدای زندگی نوزاد بیاموزد که پدر و مادرش او را دوست می‌دارند . طبیعتاً هنگامی که بزرگتر می‌شوند تربیت و ارشاد و راهنمایی او سهل‌تر صورت خواهد گرفت ( بی‌نام،۱۳۷۰) .
بطور کلی در طرد کردن و از خود راندن کودک دو روش بوسیله‌ی اولیاء به کار برده می‌شود. یکی بی اعتنایی و دیگر پرخاشگری و تنبیه نسبت به کودک است. در اثر بی اعتنایی کودک احساس می‌کند که والدینش او را نمی‌خواهند و فقط از لحاظ انجام وظیفه، وجود او را در منزل تحمل می‌نمایند. روش دیگری که اولیاء در طرد کردن کودک انتخاب می‌کنند تجاوز، پرخاش جویی و تنبیه است. چنین اولیائی اغلب رفتار خود را منطقی جلوه می‌دهند و ادعا می‌کنند که داشتن انضباط سخت کودک را مرد زندگی پرورش داده و او را آماده‌ی مقابله با مشکلات خواهد کرد (شاملو، ۱۳۶۹) .
۲-۶- نظریه بامریند
در اوایل دهه ۱۹۶۰ دایانا بامریند پژوهشی را با بهره گرفتن از مشاهده طبیعی، مصاحبه با والدین و سایر شیوه های پژوهش بر بیش از ۱۰۰ کودک سن مدرسه اجرا کرد. یافته ها سه ویژگی را آشکار ساخت: پذیرش و روابط نزدیک – کنترل – استقلال دادن. بنابراین چهار سبک فرزندپروری بدست آمد که در هر یک از این ویژگیها با هم تفاوت دارند(پلیرن،۲۰۰۵).
۱-۲-۶- فرزندپروری مقتدرانه
این روش موفق ترین روش فرزندپروری است که پذیرش و روابط نزدیک، روش های کنترل سازگارانه و استقلال دادن مناسب را شامل می شود. والدین مقتدر، صمیمی و دلسوز و نسبت به نیازهای کودک حساس هستند. آنها قاطع هستند اما دخالت گر و محدود کننده نیستند. شیوه های انضباطی آنها بجای تنبیهی بودن حمایت کننده است. این والدین قوانین و رهنمودهایی پی ریزی می کنند که فرزندان آنها چنان بار می آیند که از آنها پیروی کنند و اغلب برای مطیع‌ سازی از استدلال و منطق بهره می‌جویند و به منظور توافق با کودک با او گفت‌وگو می‌کنند. از رفتارهای نامطلوب نمی‌ترسند و تاب مقاومت در برابر عصبانیت کودک را دارند و به تلاش‌های کودک در جهت جلب حمایت و توجه پاسخ می‌دهند و از تقویت‌های مثبت بیشتری استفاده می‌کنند. این والدین در بعد محبت نیز عملکرد خوبی دارند و در ابراز محبت و علاقه و مهربانی دریغ نمی‌ورزند. آنها حقوق ویژه خود را به عنوان یک بزرگسال می‌شناسند و به علایق فردی و ویژگی‌های خاص کودک خود نیز آگاهی دارند. در کل این والدین در عین گرم و صمیمی بودن با فرزند خود، کنترل کننده و مقتدر هستند. این شیوه به فرزندان کمک می‌کند تا با هنجارهای اجتماعی بهتر سازگار شوند.

۲-۲-۶- فرزندپروری مستبدانه
این روش از نظر پذیرش و روابط نزدیک پایین، از نظر کنترل اجباری بالا و از نظر استقلال دادن پایین است. والدین مستبد، سرد و طرد کننده هستند. نمایش قدرت والدین اولین عاملی است که این شیوه را از دیگر شیوه ها متمایز می‌سازد. در این سبک فرزندان چنین بار آورده می شوند که از قوانین سختگیرانه ایی که بوسیله والدین بوجود می آید پیروی کنند. نتیجه شکست در پیروی از چنین قوانینی معمولاً تنبیه و اعمال زور است و برای کنترل کودکان خود از شیوه‌های ایجاد ترس استفاده می‌کنند. والدین مستبد معمولاً نمی توانند دلیلی که پشت این قوانین است را توضیح دهند. اگر از آنها خواسته شود که علت را توضیح دهند ممکن است به سادگی پاسخ دهند “چونکه من این چنین گفتم”. این والدین خواسته های زیادی دارند اما در قبال فرزندانشان پاسخده نیستند. این والدین انتظار دارند فرمان های آنها بدون چون و چرا اطاعت شود. والدین درشیوه‌ استبدادی کمترین مهرورزی و محبت را از خود نشان می‌دهند.
۳-۲-۶- فرزندپروری آسان گیرانه
در این سبک، والدین مهرورز و پذیرا هستند ولی متوقع نیستند، کنترل کمی بر رفتار فرزندان خود اعمال می کنند و به آنها اجازه می دهند در هر سنی که باشند خودشان تصمیم گیری کنند، حتی وقتی که هنوز قادر به انجام آن نیستند. خانواده این والدین نسبتاً آشفته است. فعالیت خانواده، نامنظم و اعمال مقررات، اهمال کارانه است. والدین سهل انگار در عین آنکه به ظاهر نسبت به کودکان خود حساس هستند، اما توقع چندانی از آنها ندارند. این والدین بسیار بندرت به فرزندان خود اطلاعات صحیح یا توضیحات دقیق ارائه می‌دهند. آنها از روش‌های احساس گناه و انحراف استفاده می‌کنند. این والدین همچنین در بیشتر موارد در مواجهه با بهانه‌جویی و شکایت کودک، سر تسلیم فرود می‌آورند. این والدین به ندرت به فرزندان انضباط می دهند با فرزندان ارتباط برقرار می کنند، و معمولاً بجای یک والد جایگاه یک دوست را دارند.
۴-۲-۶- فرزندپروری بی اعتنا
در این روش، پذیرش و روابط پایین، کنترل کم و بی تفاوتی کلی نسبت به استقلال دادن وجود دارد. این والدین اغلب از لحاظ هیجانی جدا و افسرده هستند و وقت و انرژی کمی برای فرزندان صرف می کنند. در حالی که این والدین نیازهای پایه ای فرزندان را برآورده می کنند اما عموماً از زندگی فرزندانشان گسسته هستند. در موارد افراطی حتی ممکن است فرزندان خود را طرد یا در رفع نیازهای آنها اهمال کند.

نظریه اریکسون : بنابر نظریه تحول روانی – اریکسون، شکل گیری شخصیت برطبق مراحل و بر اساس رشد بدنی که تعیین کننده کشش فرد نسبت به جهان خارجی و هشیار شدن وی نسبت به آن است، تحقق می پذیرد. بر اساس مراحل هشت گانه روانی– اجتماعی اریکسون اهداف و سبک های فرزندپروری والدین در مراحل مختلف رشد تغییر می کند. در مرحله اول رشد روانی- اجتماعی که اعتماد دربرابر عدم اعتماد است و از تولد تا ۱۸ ماهگی را شامل می شود، هدف اصلی فرزند پروری پاسخگویی به نیازهای فرزند است. در مرحله دوم که خود مختاری در برابر شرم و تردید نامیده شده و از ۱۸ ماهگی تا ۳ سالگی را در بر می گیرد، هدف اصلی کنترل رفتار فرزندان می باشد. برای کودکان ۳ تا ۵ سال که در مرحله ابتکار در برابر احساس گناه به سر می برند، هدف عمده فرزند پروری والدین باید پرورش خود مختاری کودک باشد. در مرحله چهارم که اریکسون آن را کارایی در برابر احساس حقارت می نامد و سنین ۵ تا ۱۱ سالگی را شامل می شود، هدف اصلی فرزند پروری، ترقی دادن و پیشرفت کودک است. در سنین نوجوانی و مرحله احساس هویت در برابر پراکندگی نقش، هدف اصلی والدین تشویق به استقلال و حمایت های عاطفی است. (به نقل از باقرپور، ۱۳۸۴).
نظریه ادلر: یکی از نظریه پردازان سبک های فرزند پروری آلفرد آدلر است. مواردی را به دیدگاه او[آدلر] افزوده و تقسیم بندی به شرح زیر ارائه داده است:
۱٫ سبک آزاد منش و امید بخش: والدین در این سبک منحصر به فرد بودن کودک را قبول دارند. احساس عمیق احترام و مساوات را به او عرضه می کنند. کودک را تشویق میکنند که خطای خود را تصحیح کرده و توانایی های خود را گسترش دهد، کودک را راهنمایی می کنند تا اهمیت همکاری را دریابد.
۲٫ سبک بسیار آسان گیر: والدین، هدایا و مزایا و امتیازات زیادی را بر سر کودک می ریزند ولی توجهی به نیازهای اصلی او ندارند. کودک در چنین محیطی کسل و بی تفاوت است و ابتکار و خود انگیختگی خود را از دست می دهد.
۳٫ سبک بسیار مطیع: والدین تسلیم آرزوها ، خواسته ها و امیال کودک می شوند. والدین نمی توانند به کودک نه بگویند. کودک در چنین محیطی براحتی حقوق دیگران را نادیده می گیرد و هیچ محدودیتی را نمی شناسد.
۴٫ سبک بسیار جدی: والدین دائما بر رفتارها و اعمال کودک نظارت دارند. دائما در حال دستور دادن هستند، بسیار سخت گیر بوده و تمایل دارند کودک را تعلیم دهند. در این حالت این احتمال وجود دارد که کودک منفعلانه از دستورات اطاعت کند و یا لجاجت ورزد و یا منفعلانه مقاومت کند که نشانه های آن تنبلی، خیالبافی کردن و فراموشکاری است که منجر به نافرمانی می شود.
۵٫ سبک کمال گرا: والدین هنجارهای بسیار بالایی دارند و تنها در صورتی کودک را قبول دارند که عملکردش مطابق استانداردهای آنها باشد. کودک بیش از حد تلاش کرده ولی نمی تواند هنجارها را برآورده کند، در نتیجه احساس بی ارزشی می کند.
۶٫ سبک بسیار مسئول: به دلایل مختلف از قبیل شرایط اقتصادی، فوت یا بیماری ممکن است یکی از والدین مسئولیتهای سنگین را برعهده کودک بگذارد. کودک ممکن است مسئولیتها را با دلخوری بپذیرد و از بازیهای راحت و طبیعی دوران کودکی محروم شود.
۷٫ سبک بی توجه: والدین اغلب مشغله فراوان دارند یا نیستند، هیچ کس محدودیتی قرار نمی دهد. والدین نمی توانند با کودک روابط صمیمی برقرار کنند.
۸٫ سبک طرد کننده : هرنوع پذیرش را طرد کرده و با کودک به عنوان یک فرد مزاحم رفتار می کنند. این رفتار می تواند از ازدواج اجباری یا داشتن کودک ناقص ناشی شود. کودک به خود به عنوان یک فرد تنها و ناتوان می نگرد و از احساس بی ارزشی رنج می برد.
۹٫ سبک تنبیهی: اغلب با اعمال فشار زیاد و کمال گرایی همراه است. تنبیه بدنی اغلب برای برقراری نظم به کار می رود و ممکن است والدین عصبانیت شخصی خود را بر سر کودک خالی کنند. کودک هم به فکر انتقام گیری است و ممکن است احساس گناه نماید.
۱۰٫ سبک خود بیمار انگارانه: جو خانه مضطرب و ترسناک است. کودک ممکن است به خاطر به خاطر مساله ای جزئی در خانه بماند و به مدرسه نرود. احساس محدودی که از طرف والدین خود دریافت می کند باعث می شود درباره علایم خود اغراق کند.
۱۱٫ سبک از نظر جنسی تحریک کننده: والدین ممکن است در حین حمام کردن کودک را نوازش کنند و یا اینکه کودک را با خود به رختخواب ببرند. با کودک همانند وسیله شهوانی کوچکی رفتار می شود و کودک زودتر از موعد با مسائل جنسی روبه رو می شود. کودک باید راز دار باشد و اغلب شاکی و پریشان است و احساس گناه می کند(لامبورن وهمکاران،۱۹۹۱؛به نقل از گلفزانی وهمکاران،۱۳۸۲).
تاثیرات شیوه های فرزند پروری والدین بر شخصیت ورفتار فرزندان:
سادات غنی آبادی(۱۳۷۷)با توجه به شیوه های گوناگون فرزند پروری معتقد است که:
۱-والدین آسان گیر کودکان نوجوانانی پرورش می دهند که:
الف: از رو به رو شدن با مشکلات پرهیز می کنند.
ب: کمتر به والدین خود اعتماد واطمینان دارند ودر نتیجه از ارزشهای آنان تبعیت نمی کنند.
ج: در برقراری ارتباط صمیمانه ودیر پا ناموفق هستند.
د:غیر مسوول هستند ودر پاسخ به انجام وظایف روزمره ی زندگی احساس مسئولیت نمی کنند
هـ : بی بند وبار هستند وبه تجربه های جنسی زودرس وبه مصرف مواد مخدر روی می آورند.
۲-والدین قدرت طلب نوجوانانی پرورش می دهند که:
الف: سرکش وطغیان گر هستند.
ب: سطوح بالایی از اضطراب وکمرویی را تجربه می کنند.
ج: احساس بی کفایتی وحقارت می کنند.
د: هیچ موافقت وسازشی با ارزشها وخواست های والدین خود ندارند
هـ : از گزینش هدف های منطقی وقابل دسترس عاجز هستند.
۳: والدین آزاد منش کودکان ونوجوانانی پرورش می دهند که:
الف: مایل به همانند سازی با والدین خود هستند.
ب: متکی به خود هستند وموقعیت های اقتدار آمیز ونافذ را به راحتی می پذیرد ودر تمام موقعیت ها به خوبی انجام وظیفه می کنند.
ج:در زمان بازگو کردن نظریات و تصمیم های خود وبه هنگام ظاهر شدن در جمع از سطح اطمینان بالایی برخورداراند.
د: حالت دفاعی ندارندوچنانچه رفتارهایشان مورد ارزشیابی وحتی انتقاد قرار گیرد حساسیت زیادی از خود نشان نمی دهند.
هـ : دارای احساس ارزش مثبت هستند که پایه واساس زندگی سالم روانی است(سادات غنی آبادی،۱۳۷۷).
۲-۷- ماهیت خود کنترلی
مفهوم خودکنترلی که در سال۱۹۷۴توسط اشنایدر^[۵۹] گسترش یافت، به این معنی است که یک شخص در موقعیت خود چه قدر انعطاف پذیر یا چه قدر پایدار است(کاشال وکوانت^[۶۰]، ۲۰۰۶). اشنایدر بیان کرد، مردم در یک بحث کلی به دو دسته تقسیم می شوند: افراد با خودکنترلی بالا^[۶۱] و افراد با خودکنترلی یایین^[۶۲] که هر کدام ویژگی هایی دارند(کجدال^[۶۳]، ۲۰۰۳). برخی از افراد نسبت به موقعیت های اجتماعی حساس هستند و ظاهر خود را متناسب با موقعیت رایج تنظیم می کنند، این افراد را با خودکنترلی بالا می نامیم. در مقابل افرادی هستند با خودکنترلی پایین که تمایل دارند فکر و احساس خود را بیان نمایند، تا اینکه آن را متناسب با موقعیت سازماندهی کنند(اشنایدر، ۱۹۷۴).
یکی از مهمترین مهارت ها که مشخصه سلامت و بهزیستی روانی افراد است، برخورداری آنها از صفت خودکنترلی(خودنظارتی) است. افرادی که می توانند هدف های واقع گرایانه را اولویت بندی کنند و در زمان تصمیم گیری میان عواطف و عقل تعادل برقرار کنند، خود کنترل هستند(آقایار وشریفی درآمدی، ۱۳۸۵). بطوری که جانگ^[۶۴](۱۹۳۳) و رنز^[۶۵](۱۹۶۴) تاکید داشتند که آگاهی از کاستیهای خود و نیز پذیرش اشتباهات خویش، یکی از مشخصه های بسیار مهم داشتن شخصیتی کامل و تکامل یافته است. اریکسون^[۶۶](۱۹۵۹) بیان داشت که یکی از عوامل یکپارچگی خود، رسیدن به آرامش در عین وجود پیروزیها و شکستها و ناامیدیهای گذشته است. چنین خودپذیری بالایی براساس خودسنجی واقع بینانه، آگاهی از اشتباهات و محدودیتهای خود، و عشق نسبت به خود و دیگران، بنا شده است.
هر شخص ممکن است گرفتار ناراحتی روانی شود خود به خود کافی نیست زیرا که بهداشت فقط منحصر به تشریح علل اختلالات رفتار نبوده بلکه هدف اصلی آن پیشگیری ا ز وقوع ناراحتی ها می باشد. پیشگیری عبارت است از به وجود آمدن عاملی که مکمل زندگی سالم و نرمال باشد و نیز درمان اختلالات جزیی رفتار به منظور جلوگیری از وقوع بیماریهای شدید روانی است. یکی از شرایط اصولی بهداشت روانی این است که شخص به خود احترام بگذارد و خود را دوست بدارد و همچنین از مهارتهای خودکنترلی بهرمند باشد(شاملو، ۱۳۷۶).
یکی از موضوعات مهم مورد توافق نظریه پردازان روانشناسی عملکرد مهم “خودکنترلی” در فرایند بهزیستی روانشناختی است. اگر چه امروزه، این نظریه پردازان در مورد کانونی بودن”خودکنترلی” و اهمیت آن در فرایند رشد شخصیت و بهزیستی روانشناختی توافق دارند، دیدگاه های مختلف روان شناسی تعاریف مختلفی از”خودکنترلی” ارائه می دهند. در زمان های مختلف توجه به خود دستخوش تغییراتی گشته است. اگر چه در بعضی از زمانها مطالعات روی “خود مورد غفلت قرار گرفته اند، در دهه های اخیر این مفهوم بار دیگر مورد توجه فراوان روان شناسان قرار گرفته است.
مفهوم خودکنترلی^[۶۷]، به شکل های بسیاری در سراسر تاریخ بشر ظاهر شده است. تراژدی های یونان باستان، آکنده از پنداره‎های درماندگی بشر در برابر خدایان و یا سرنوشت بود. نمایشنامه‎های شکسپیر، هم نمایشگر سرنوشت محزون از پیش تعیین شده، و هم نمایانگر اراده‎ی آزاد است. فیلسوفان، با مفهوم هسته‎ی کنترل تحت عنوان جبرگرائی در برابر اراده‎ی آزاد، دست به گریبان بوده‎اند. جامعه شناسان آن را به عنوان خودمختاری در برابر خود بیگانگی و یا ناتوانی نام برده‎اند و روانشناسان از آن به عنوان رفتارگرائی در برابر ذهن گرایی نام برده اند. نیچه^[۶۸] ، قدرت را مهمترین پدیده روان شناختی نامیده است و آدلر^[۶۹] در نظام روانشناسی فردی خود بیان کرده است که مبارزه کردن برای کنترل شخص بر سرنوشت خود، مهمترین انگیزش است و هر شخص بدون احساس چنین کنترلی دچار عقده‎ی حقارت، خواهد بود و ممکن است درصدد جبران بیش از حد تلاشهای خود برای رسیدن به حس کنترل یا غلبه باشد. همه‎ی اینها به عقیده‎ی ساموئل بال^[۷۰] (۱۹۹۴)، مبین ریشه‎های تاریخی و نظری هسته‎ی کنترل می‎باشد. با این وجود سازه‎ی خود کنترلی را نخستین بار فارز^[۷۱] (۱۹۵۷) و راتر^[۷۲] (۱۹۶۶) به شیوه‎‎ی علمی وارد واژگان روان شناختی کردند. این سازه، در مطالعات مربوط به انگیزش، به گونه فزاینده‎ای اهمّیت نظری و علمی بدست آورده است. سازه خود کنترلی ریشه در نظریه‎ی یادگیری اجتماعی دارد. در این نظریه، تقویت به عنوان تعیین کننده‎ی رفتار شناخته شده است و ادراک فرد در مورد منبع این تقویت عنصری اساسی در تعیین رفتار است. به عبارت دیگر، به عقیده‎ی راتر ادراک فرد از تقویت (پاداش یا تنبیه)، یک ویژگی دو ارزشی را به وجود می‎آورد. بدین معنی که در هر رفتاری این دو ارزش (دو قطب) نمی‎تواند با هم وجود داشته باشند. این متغییر دو قطبی خود کنترلی درونی در مقابل خود کنترلی بیرونی است(راتر، ۱۹۶۶ به نقل از محمد خیر، ۱۳۷۸). اشنایدر(۱۹۸۷) عنوان کرد”بالا یا پایین بودن خودکنترلی در افراد به تفاوت در نگرش، رفتار، ادراکات و باورها بستگی دارد(کومر و تامپسون^[۷۳]، ۲۰۰۳).
خودکنترلی و خود تاب آوری از منابع درون فردی هستند که می توانند سطوح استرس و ناتوانی را در شرایط ناگوار تعدیل نمایند و اثرات منفی استرس را کم رنگ تر جلوه دهند(ویسی و همکاران، ۱۳۷۹). یکی از مهمترین مهارت ها که مشخصه سلامت و بهزیستی روانی افراد است، برخورداری آنها از صفت خودکنترلی(خودنظارتی) است. افرادی که می توانند هدف های واقع گرایانه را اولویت بندی کنند و در زمان تصمیم گیری میان عواطف و عقل تعادل برقرار کنند، خود کنترل هستند(آقایار وشریفی درآمدی، ۱۳۸۵). خودکنترلی بیانگر میزان مطابقت ویژگی های رفتاری خود با شرایط و موقعیت موجود است(کریتنر و کینیکی^[۷۴]، ۲۰۰۷).
خودکنترلی نقش بسیار مهمی در رفتار دارد. به گونه‌ای که حتی اگر فرد نگرش‌های مثبت در مورد یک رفتار داشته باشد و انتظار تایید آن را نیز داشته باشد، در صورتی که احساس کند اجرای آن رفتار فراتر از توانایی و کنترل اوست، آن عمل را انجام نمی‌دهد. بر اساس این دیدگاه تفکیک دو نوع خود کارآمدی ضروری است. یکی به معنای عقاید و باورهای فرد درباره توانایی خود در به دست آوردن و استفاده از مواد است که به آن خودکارآمدی مصرف گویند. نوع دیگر، خودکارآمدی امتناع است که بیانگر باور فرد در مورد توانایی مقاومت در برابر فشار اجتماعی برای مصرف مواد است. بر همین اساس، اگر هم فرد قصد انجام رفتار نداشته باشد، ممکن است به دلیل فقدان مهارت‌های امتناع از فشار همسالان و عوامل اجتماعی- محیطی، اقدام به انجام رفتار پرخطر نماید. مطالعات اخیر شواهدی دال بر تایید نقش مستقل خودکارآمدی امتناع را نشان داده‌اند(پرتیاتز، فلای و میلر، ۱۹۹۵). همچنین، یافته‌های پژوهشی حاکی از این است که بین خودکارآمدی و رفتارهای پرخطر در نوجوانان رابطه معناداری وجود دارد (دولان، روزماری، مارتین و روزنو، ۲۰۰۸؛ تات و همکاران، ۲۰۰۸؛ مک کلار، ایلگن، موس و موس، ۲۰۰۸).
خودکنترلی یعنی فرد کنترل رفتارها، احساسات و غرایز خود را با وجود برانگیختن برای عمل داشته باشد. یک کودک یا نوجوان با خودکنترلی، زمانی را صرف فکرکردن به انتخاب ها و نتایج احتمالی می کند و سپس بهترین انتخاب را می کند(فرایز و هوفمن^[۷۵]، ۲۰۰۹).
خودکنترلی را مایر و سالووی^[۷۶](۲۰۰۳)، تحت عنوان کاربرد صحیح هیجان ها معرفی می نمایند و اعتقاد دارند که قدرت تنظیم احساسات موجب افزایش ظرفیت شخصی برای تسکین دادن خود، درک کردن اضطراب ها، افسردگی ها یا بی حوصلگی های متداول می شود. افرادی که به لحاظ خودکنترلی ضعیف اند، دائماً با احساس ناامیدی، افسردگی، بی علاقگی به فعالیت دست به گریبان اند، در حالی که افراد با مهارت زیاد در این زمینه با سرعت بیشتر می توانند ناملایمات را پشت سر گذاشته و میزان مشخصی از احساسات را با تفکر همراه نموده و مسیر درست اندیشه را بپیمایند(صفری، ۱۳۸۷). خودکنترلی به معنی سرکوب کردن هیجانات و احساسات نیست. برعکس، خودکنترلی یعنی اینکه ما یک انتخاب برای چگونگی ابراز احساساتمان داریم و چیزی که مورد تاکید است، روش ابراز احساسات است به طوری که جریان تفکر را تسهیل کند(گلمن^[۷۷]، ۱۹۹۵ ؛ به نقل از پارسا، ۱۳۸۰).
از جمله فواید کنترل و تنظیم هیجانات کنترل سطوح برانگیختگی برای به حداکثر رساندن عملکرد، پشتکار داشتن، به رغم دلسردی و وسوسه، جلوگیری از واکنش مخرب در مقابل تحریک و عملکرد صحیح به رغم فشارهای وارده می باشد. ناتوانی در تنظیم هیجان حاصل از مخالفت های اجتماعی و ترس از این گونه مخالفت ها گاهی آنقدر شدید است که بر تلاشهای فرد برای انجام عمل صحیح چیره می شود(شیپز، کاترین و میرن^[۷۸]، ۲۰۰۹).
تحقیقات نشان داده است که خودکنترلی بین عناصر تشکیل دهنده رخدادهای رفتاری با درنگ های زمانی(به تعویق انداختن کار) پلی برقرار می کند. در صورتی که بین این رخدادها، پاسخ ها و پیامدها فاصله ای نباشد یا فاصله کمی باشد(یعنی بین رخدادهای محیطی و رفتاری که فرد انجام می دهد) احتیاجی به خودکنترلی نخواهد بود.
بنابراین، سازماندهی در عرض زمان، یکی از ویژگی های مهم تعریف خودکنترلی است. بیابانگرد(۱۳۸۴)، دریافت که کنترل رفتار خود یک تکنیک موثر برای کاهش زمان لازم جهت انجام تکلیف و افزایش زمان لازم برای رفتارهای تکلیف مدار است. بنابراین، خودکنترلی می تواند به افراد کمک کند تا زندگی بهتری داشته باشند.
نادی و سجادیان(۱۳۸۵)، در تحقیق خود بیان کرده اند که مفاهیم خود راهبری^[۷۹] یا خودمدیریتی از نظر فلسفی به اگزیستانسیالیست ها^[۸۰] و از نظر روانشناختی به انسانگرایان^[۸۱] نسبت داده شده است(بیلر و اسنومن^[۸۲]، ۱۹۹۰). در حوزه تعلیم و تربیت ریشه های خودراهبری را می توان در دیدگاه های تجربه گرایانه جان دیویی^[۸۳] پیدا کرد(ویلیامز، ۲۰۰۴ ؛ به نقل از نادی و سجادیان، ۱۳۸۵). همچنین مفاهیم خودتنظیمی^[۸۴] و خودکنترلی در نظریه های یادگیری شناختی اجتماعی بندورا^[۸۵] و نظریه های خودتعیین گری^[۸۶] دسی و ریان^[۸۷]، زیمرمن^[۸۸]، پینتریچ و شانک^[۸۹] (۲۰۰۲)، از مبانی اصلی و پایه ای هستند.
از نظر پینتریچ و شانک(۲۰۰۲)، گرچه نظریه خودتعیین گری به عنوان نظریه ای در روانشناسی یادگیری و انگیزش به ارتباط بین خودمختاری و خودتنظیمی با پیشرفت و یادگیری می پردازد، اما در حوزه های دیگری مانند کار، سلامت، اخلاق و ارزشها و ارتباطات اجتماعی نیز به کار میرود. از اینرو، خودگردانی شامل مفهومی جامع و چندوجهی است که جنبه هایی چون خودگردانی در یادگیری، خودگردانی در سلامت فردی، خودگردانی در مدیریت فشارهای روانی، خودگردانی در ارتباطات، خودگردانی در اخلاق و ارزشها و … را شامل می شود. آنچه محققان در این مقاله به آن می پردازند، خودگردانی به مفهوم کلی آن می باشد که حوزه شناختی، هیجانی و رفتاری انسان را دربر می گیرد. مفهوم مورد نظر محققان، در نظریه ها و الگوهای مختلف به تعابیر متعددی مانند خودگردانی، خودمختاری، خودتنظیمی، مدیریت خود و خودکنترلی بیان شده است. تعاریف خودکنترلی با توجه به چهارچوب های نظری مختلف، با یکدیگر متفاوت می باشد، اما بیشتر آنان بر این نکته تاکید دارند که این فرایند، مستلزم فعال سازی و تقویت شناخت ها و رفتارهایی است که متوجه هدف مورد نظر است. ویژگی خودکنترلی یا خودگردان به کسی گفته می شود که اهداف مشخصی دارد و رفتارهای به خصوصی را برای دستیابی به مقاصد خود در پیش می گیرد. چنین فردی بر راهبردها و اعمال خود نظارت کرده و آنها را به منظور کسب موفقیت، اصلاح و تعدیل می کند(کدیور، ۱۳۸۸).
شانک و زیمرمن^[۹۰](۱۹۹۸) معتقدند، خودگردانی فرایندی است که در آن فرد، به طور نظام مند، افکار، احساسات و رفتارهای خود را در رسیدن به اهداف مورد نظر هدایت می کند. همچنین در تعریف دیگری کرسینی^[۹۱](۱۹۹۹)، خودکنترلی یا همان خودگردانی، یکی از توانمندی های انسان در داشتن کنترل بر افکار، احساسات و رفتار خود بیان می کند که انسان از طریق آن رفتار خود را مورد نظارت و ارزیابی قرار داده و با توجه به معیارهای فردی در مورد آن قضاوت می کند(به نقل از کدیور، ۱۳۸۸).
نظارت بر خود به توجه عمدی و خود خواسته به بعضی از جنبه های رفتار دلالت دارد و اغلب، با ثبت فراوانی رفتارو شدت آن همراه است. انسانها اگر از آنچه که انجام می دهند آگاه نباشند، نمی توانند رفتار خود را تنظیم کنند. دسی و ریان بیان می کنند که سه نیاز روانشناختی ذاتی در انسان وجود دارد که زیر بنای رفتار است. این نیازها شامل نیاز به ادراک شایستگی^[۹۲]، خودکنترلی و تعلق و بستگی^[۹۳] است(به نقل از کدیور، ۱۳۸۸).

۱-۱- بیان مسئله……………………………………………………………………………………………………………..۳-۴
۲-۱- طرح و تحدید موضوع……………………………………………………………………………………………….۴
۳-۱- اهمیت موضوع…………………………………………………………………………………………………………۴
۴-۱-ضرورت موضوع……………………………………………………………………………………………………….۵
۴-۱- اهداف تحقیق…………………………………………………………………………………………………………..۵
۱-۴-۱- هدف اصلی………………………………………………………………………………………………………….۵
۲-۴-۱- اهداف فرعی………………………………………………………………………………………………………..۵
فصل دوم: بررسی ادبیات نظری پژوهش…………………………………………………………..۶
مقدمه………………………………………………………………………………………………………..۷
گفتار اول: پیشینه تحقیق………………………………………………………………………………………………………۸
۱-۱-۲- پیشینه های داخلی……………………………………………………………………………………………….۸-۱۰
نقد تحقیقات داخلی ذکر شده……………………………………………………………………………………………..۱۰
۲-۱-۲- پیشینه های خارجی…………………………………………………………………………………………..۱۰-۱۱
نقد تحقیقات خارجی ذکر شده……………………………………………………………………………………………۱۱
گفتار دوم: رسانه ها(جدید وسنتی)……………………………………………………………………………………….۱۲
۱-۲-۲- مفهوم رسانه…………………………………………………………………………………………………….۱۲-۱۴
۲-۲-۲- انواع نقش رسانه ها…………………………………………………………………………………………….۱۴-۱۵
۳-۲-۲- انواع رسانه ها………………………………………………………………………………………………………۱۵
۴-۲-۲- انواع رسانه های جدید…………………………………………………………………………………………۱۶-۱۹
۵-۲-۲- رسانه های اجتماعی مجازی…………………………………………………………………………………۲۰-۲۳

۶-۲-۲- پارادایم رسانه های جدید…………………………………………………………………………………….۲۴-۲۶
۷-۲-۲- ویژگی و کارکردهای رسانه های جدید…………………………………………………………………..۲۷
۸-۲-۲-جمع بندی………………………………………………………………………………………………………. ۲۸-۲۹
۹-۲-۲- ارتباطات و رسانه های سنتی……………………………………………………………………………………۳۰
۱۰-۲-۲- مهمترین ویژگی ها و کارکردهای ارتباطات سنتی…………………………………………………..۳۱-۳۲
۱۱-۲-۲- آشنایی با رسانه های سنتی دینی…………………………………………………………………………۳۲-۳۶
۱۲-۲-۲- ابعادی از الگوی ارتباطات سنتی در ایران……………………………………………………………….۳۷-۳۸
گفتار سوم: فرهنگ و دین ………………………………………………………………………………………………….۳۹
۱-۳-۲- مفهوم لغوی فرهنگ و شاخص های آن…………………………………………………………………..۳۹-۴۰
۲-۳-۲- بستر تاریخی‌مفهوم فرهنگ………………………………………………………………………………….۴۰-۴۳
۳-۳-۲- دین…………………………………………………………………………………………………………………….۴۴
۴-۳-۲- تعریف فرهنگ دینی……………………………………………………………………………………………۴۵-۴۶
۵-۳-۲- سرفصل های عملی فرهنگ دینی………………………………………………………………………………۴۶
۶-۳-۲- تبلیغ سنتی و مدرن پیام های دینی رسانه………………………………………………………………………۴۷
۷-۳-۲-ویژگی تبلیغات سنتی و مدرن………………………………………………………………………………..۴۸-۴۹
۸-۳-۲- وجه پیام‌آوری رسانه برای دین…………………………………………………………………………………..۴۹
۹-۳-۲- انواع گفتمان………………………………………………………………………………………………………….۵۰
۱۰-۳-۲- وجه گفتمان‌پردازی رسانه برای دین…………………………………………………………………………۵۰
۱۱-۳-۲- “دین رسانه ای ” یا ” رسانه دینی"……………………………………………………………………………۵۱

در جای دیگری مقام معظم رهبری می فرمایند: ” آنچه که براى یک محیط علمى و دانشگاهى وظیفه آرمانى محسوب مى‏شود، این است که در زمینه مسائل علمى، نواندیش باشد. معناى واقعى تولید علم این است. تولید علم، فقط انتقال علم نیست؛ نوآورى علمى در درجه اوّلِ اهمیت است. این را من از این جهت مى‏گویم که باید یک فرهنگ بشود. این نواندیشى، فقط مخصوص اساتید نیست؛ مخاطب آن، دانشجویان و کلّ محیط علمى هم است. البته برای نوآوری علمی - که در فرهنگ معارف اسلامی از آن به اجتهاد تعبیر میشود - دو چیز لازم است: یکی قدرت علمی و دیگری جرأت علمی. البته قدرت علمی چیز مهمی است. هوش وافر، ذخیره علمی لازم و مجاهدت فراوان برای فراگیری، از عواملی است که برای به دست آمدن قدرت علمی، لازم است؛ اما این کافی نیست. ای بسا کسانی که از قدرت علمی هم برخوردارند، اما ذخیره انباشته علمی آنها هیچ جا کاربُرد ندارد؛ کاروان علم را جلو نمیبرد و یک ملت را از لحاظ علمی به اعتلاء نمیرساند. بنابراین جرأت علمی لازم است… اگر بخواهید از لحاظ علمی پیش بروید، باید جرأت نوآوری داشته باشید. استاد و دانشجو باید از قید و زنجیره جزمیگری تعریف‌های علمی القاء شده و دائمی دانستن آنها خلاص شوند”

در این مقطع تاریخی یعنی (۱۳۸۰-۱۳۶۰) بیشتر توجه مسئولین دانشگاهی، معطوف به استفاده از دروس و علوم برخواسته از تولیدات اندیشمندان اروپایی و آمریکایی بود و در رشته های علوم انسانی نیز نظرات اندیشمندان غربی و شرقی تا آنجایی که تضاد آشکاری با معارف اسلامی نداشت تدریس می شد.

سال ۱۳۷۶ شورای اسلامی شدن دانشگاهها از سوی شورای عالی انقلاب فرهنگی مسئول شد، تا در جهت تهیه برنامه های مدون برای پیشبرد هر چه بهتر اسلامی سازی دانشگاهها تلاش کند.
در دانشگاهها گروه های معارف اسلامی شکل گرفت و به عنوان دروس عمومی در کنار دروس رشته های تخصصی تدریس می شد.
اما این رویکرد هم بسیاری از مشکلات حکومت اسلامی و جامعه اسلامی ایران را رفع نمی کرد. به عنوان مثال: فلسفه اسلامی بسیاری از علوم اصلا شناخته نشده بود، لذا جهت گیری و کاربرد علوم تامین کننده نیازهای یک جامعه اسلامی نبود.
اما تا این مقطع زمانی هیچ نوع الگو و تحقیقات جامعی تهیه نشد و همچنان برخی نیازهای روزانه دانشگاهیان به تغییرات جزئی در متون درسی به خصوص در سطح کتب دروس عمومی معارف اسلامی مورد توجه بود.
موج چهارم
در سال ۱۳۸۲ بعد از سخنان مقام معظم رهبری و مطالبه نهضت جنبش نرم افزاری از دانشگاهیان بار دیگر توجه همگان را به خود جلب کرد. این بار تولید محتوای علوم دینی مناسب با مقتضای زمان ضرورت بیشتری از خود نشان می داد.
در حال حاضر که دوباره موضوع اسلامی شدن دانشگاهها از سوی مسئولین وزارت علوم و تحقیقات در کشور مطرح شده است، طرح جامع و کاربردی جهت ایجاد تحولی اساسی در دانشگاهها تهیه نشده است.
آقای شاطری دبیر شورای اسلامی شدن دانشگاهها و مراکز آموزشی در تاریخ ۱/۱۲/۱۳۸۹ در این خصوص می گوید: “تا الان هم، هنوز چیزی به اسم نقشه ی اسلامی شدن دانشگاه ها و مراکز آموزشی وجود ندارد. طبیعتا رفتن از وضع موجود دانشگاه به سمت وضع مطلوب که دانشگاهی با ویژگی‌ها و مختصات یک دانشگاه اسلامی است احتیاج به یک نقشه ی راه دارد، نقشه‌ای که تمام مبانی، مقاصد، اهداف، اصول و موازین حاکم بر این حرکت را مشخص کند. همچنین سهم، نقش و جایگاه دستگاه‌های مرتبط با این فرایند تحولی و تکاملی را مشخص کند. ما متاسفانه یک چنین نقشه‌ای را تا الان نداشته‌ایم. در دو سال گذشته تلاش ما بر این بود که مطالعات مقدماتی را در رسیدن به این نقشه انجام دهیم و کارهای اولیه هم تقریباً انجام گرفته است. امید ما این است که تا یکی دو سال آینده از یک نقشه مناسب برخوردار باشیم و آن را مبنای سیاست‌گذاری فرایند اسلامی سازی در دانشگاهها، در دو مورداسلامی‌شدن علم که همان تولید علم دینی است و توسعه و ترویج دین در حوزه فرهنگ یعنی نزدیک کردن آیین رفتاری، بینشی و منشی دانشگاهها، به الگوی فرهنگ اسلامی قرار دهیم.”
به نظر می آید “موضوع اسلامی شدن دانشگاهها” با توجه به مراحل گذشته هنوز تا رسیدن به سر منزل مقصود نهایی راهی بس طولانی باید طی کند.(همان)
اکنون پس از ذکر این روند تاریخی مختصر، وارد مسایل اساسی تر می شویم.
برداشتهای گوناگون ازدانشگاه اسلامی ایرانی
برداشتها ودیدگاهای مختلفی ازدانسگاه اسلامی هسست که درزیربه آنها اشاره می کنیم.

1. 1. صورتگرایى‏

برخى از صاحب نظران و کسانى که به دنبال اسلامى کردن یا اسلامى شدن دانشگاه هستند، بر رعایت ظواهر و شعائر در رفتار فردى و جمعى دانشگاهیان، فضاى ظاهرى دانشگاه و وضع ظاهر و پوشاک دانشجویان و اساتید و نوع روابط دانشجویان پسر و دختر و غیره تأکید دارند. به تعبیر دیگر بیشتر به دنبال این هستند که دانشگاه را در حوزه‏ى رفتار دینى اسلامى کنند.
تشکیل کمیته‏هاى انضباطى، گروههاى امر به معروف و نهى از منکر، گزینش دانشجو با معیارهاى شریعت محور، طرح انطباق در دانشکده‏هاى علوم پزشکى و… از اقداماتى است که حداقل توسط طراحان و طرفداران این دیدگاه براى اسلامى کردن دانشگاه صورت گرفته است. تحقیقات انجام شده درباره‏ى دیندارى دانشجویان توسط برخى از افراد و نهادهاى دانشگاهى و مرتبط با دانشگاه و نتایج اعلام شده بیشتر ناظر به همین دیدگاه است؛ یعنى گزینه‏ها و شاخص‏هایى که براى سنجش دیندارى و عدم دیندارى دانشجویان انتخاب شده حاکى از این دیدگاه است.

2. 2. معناگرایى‏

برخى از صاحب نظران نگاهى عمیق‏تر، دقیق‏تر و علمى‏تر به بحث دارند. دانشگاه اسلامى را نه در سطح و ظواهر و ساختار بیرونى، که در معنا، باطن و لایه‏هاى زیرین جستجو مى‏کنند. البته نه اینکه ظواهر و ساختار بیرونى براى آنها اهمیت ندارد، بلکه ظواهر، شعائر و ساختار بیرونى را میوه‏هاى دانشگاه اسلامى مى‏دانند و ریشه و مبنا را ارزش‏هاى درونى الهى، انسانى، اسلامى سازى علوم اجتماعى - انسانى و حتى طبیعى مى‏دانند و بر این باورند، اگر ریشه‏ها اصلاح نشود ساختار بیرونى اصلاح نمى‏شود. معناگرایى را مى‏توان به “معناگرایى علمى” و “معناگرایى ارزشى” تقسیم کرد.
۱ - ۲٫ معناگرایى علمى‏
جمعى از متفکران بر این اعتقادند که اسلامى شدن دانشگاه با اسلامى سازى علوم، رابطه‏ى زیربنا و روبنا دارد؛ یعنى مبناى اسلامى کردن دانشگاه، اسلامى سازى علوم است. به همین جهت هم سعى بسیارى در جهت نظریه‏پردازى در باب چگونگى اسلامى سازى علوم صورت گرفته و هم عده‏اى بر اساس همین نظریات کوشش کرده‏اند نمونه‏هاى علوم اجتماعى اسلامى را تبیین و ترسیم کنند. جامعه‏شناسى اسلامى، روان‏شناسى اسلامى، اقتصاد اسلامى، مدیریت اسلامى و… در راستاى تحقق بخشیدن به اسلامى سازى علوم است که در دنیاى اسلام و ایران شکل گرفته است.

اسلامى سازى علوم مبتنى بر رابطه‏ى عقل و وحى و علم و دین است. زمانى مى‏توان از اسلامى سازى علوم سخن گفت که بتوان بین عقل و وحى و علم و دین سازگارى ایجاد کرد. به اعتقاد برخى براى ترسیم دانشگاه اسلامى، اولین و مهمترین مسأله، یافتن روش‏ها و متدولوژى‏هاى تنظیم کننده‏ى نسبت میان علم و دین در رشته‏هاى گوناگون است. سخن از سازگارى یا عدم سازگارى وحى و عقل در اسلام و مسیحیت پیشینه‏اى بس بلند دارد و در جاى خود، هم به جهت تاریخى و هم به جهت نظرى، بحث شده است. و درباره‏ى کیفیت ارتباط دین و علوم انسانى معاصر نیز نظریات گوناگونى از جمله انفعالى، جایگزینى، گزینشى، پرورشى، تلفیقى، تفکیکى، استقلالى یا تاسیسى مطلق، تاسیس روش و تحلیلى جمعى ارائه شده است که بحث مستقل و مستوفایى را مى‏طلبد و مورد نظر ما در این قسمت نیست. آنچه در اینجا مدنظر است این است که بنابر دیدگاه معناگرایى علمى، اسلامى کردن دانشگاه باید مبتنى بر اسلامى کردن علوم باشد. برخى از متفکرین این دیدگاه، علاوه بر علوم اجتماعى و انسانى بدنبال اسلامى کردن علوم طبیعى، فنى و مهندسى نیز هستند. تلاش در جهت اسلامى کردن علوم چیز تازه‏اى نیست، بلکه از عمر آن چند دهه در دنیا و کشورهاى اسلامى مى‏گذرد. بحث از علوم اسلامى و روش‏شناسى علوم در عصر حاضر در ایران در حدود دهه‏ى پنجاه میلادى صورت گرفته است.
۲-۲٫ معناگرایى ارزشى‏
عده‏اى علاوه بر تأکید بر ظواهر و شعائر دینى، معتقدند که دانشگاهى اسلامى است که در آن ارزشهاى الهى، انسانى و ملى از قبیل استقلال، فایده مندى، سعه‏ى صدر، تضارب آرا، اندیشه‏ورزى، تهذیب، سلامت نفس، تکریم انسانها، رعایت حقوق فردى و اجتماعى افراد، وفاى به عهد و… حاکم باشد؛ به دیگر سخن دانشگاهى اسلامى است که ارزش‏هاى باطنى را محور قرار بدهد، نه مناسک‏گرا و ظاهرگرا باشد، آنهم بیشتر ناظر به ارزشهاى اسلامى و شیعى باشد.

3. 3. دانشگاه اسلامى حداقلى‏

- برخى را این باور است که دانشگاه اسلامى، دانشگاهى نیست که در آن اسلامى سازى علوم شکل بگیرد یا شریعت محور و ارزش مدار باشد به معناى ایجاب و ایجاد، بلکه دانشگاه اسلامى دانشگاهى است که نباید در آن عملى و اندیشه‏اى خلاف باورها، نگرش‏ها، اخلاقیات، ارزشها، مناسک و شعائر فردى و جمعى اسلامى و شیعى صورت بگیرد.
- برخى دیگر معتقدند علاوه براینکه نباید عملى و اندیشه‏اى خلاف باورها، نگرش‏ها، اخلاقیات، ارزشها، مناسک و شعائر فردى و جمعى اسلامى صورت بگیرد، بلکه با ید همه‏ى اینها لباس ایجاد و ایجاب بپوشند و حتى باید حداقلهاى اسلامى و دینى به شکل ایجادى و ایجابى رعایت شود، در حقیقت این دیدگاه برخلاف دیدگاه حداقلى که به ایجاد و ایجاب معتقد نبود به ایجاب و ایجاد به نحو اتمّ معتقد است.

4. 4. گروهى معتقدند که در جامعه‏ى اسلامى سخن از اسلامى کردن دانشگاه جایگاهى ندارد به جهت اینکه وقتى جامعه‏اى داراى حکومت اسلامى است و مردم آن مسلمان هستند، دانشگاه خود بخود اسلامى است چون اساتید دانشجویان، کارمندان و… مسلمان هستند. به دیگر سخن زمانى که جامعه‏اى اسلامى شد، همه‏ى نهادها، سازمانها و موسسات آن اسلامى است پس اسلامى کردن دانشگاه تحصیل حاصل است. (دژاکام.۱۳۸۲٫۴۷)

دانشگاه اسلامی- ایرانی از دیدگاه امام خمینی (ره):
سخنان امام (ره) قبل از انقلاب اسلامی