برای انتخاب تعداد جلسات مورد نیاز برای اصلاح سوگیری توجه، معیار مشخصی وجود ندارد. در مطالعه فیلد، دوکا و همکاران (۲۰۰۹) تمارین توجه در یک جلسه انجام شد و نتایج حاکی از آن بود که تغییرات در سوگیری توجه پس از آخرین آزمایش، در فردای آن روز از بین رفت. اصلاح سوگیری صورت گرفته به سایر محرک‌ها وسایر ابزارهای اندازه گیری نیز تعمیم داده نشد. دلیل آن می‌تواند این امر باشد که اصلاح سوگیری توجه تنها در یک روز انجام شد. در مقابل، در پژوهش اسکن میکرز و همکاران (۲۰۰۸؛ به نقل از فیلد، دوکا و همکاران، ۲۰۰۹) که اصلاح سوگیری توجه در ۵ جلسه انجام شد، میزان سوگیری توجه پس از ۳ تا ۴ روز پس از آخرین جلسه اصلاح سوگیری توجه همچنان کاهش یافته بوده و به محرک‌های جدید نیز تعمیم داده شده بود. همچنین در مطالعه‌ی اسکن میکرز و همکاران (۲۰۱۰)، برای اصلاح سوگیری توجه ۵ جلسه اختصاص داده شد و نتایج حاکی از اصلاح سوگیری توجه و حتی تعمیم به محرک‌های جدید بود. فیلد، دوکا و همکاران (۲۰۰۹) چنین نتیجه می‌گیرند که در کل هنگامی که ما تمام مطالعات را با هم بررسی می‌کنیم به این نتیجه می‌رسیم که اصلاح سوگیری توجه در یک جلسه اثر قابل تعمیمی ایجاد نمی‌کند اما در چندین جلسه ممکن است نتایج پایدارتری ایجاد کند که ناشی از تعمیم است.

 

 

با توجه به ادبیات مرور شده فوق، در پژوهش حاضر از هفت جلسه‌ی اصلاح پیاپی در هفت روز متوالی استفاده خواهد شد. دلیل انتخاب ۷ جلسه‌ی پیاپی برای اصلاح سوگیری توجه، یافته‌های پژوهش‌های سابق بود. تنها دو پژوهش به ۵ روز تمرین توجه پرداخته شده است (اسکن میکرز و همکاران، ۲۰۰۸؛ به نقل از فیلد، دوکا و همکاران، ۲۰۰۹؛ و اسکن میکرز و همکاران، ۲۰۱۰) که هر دو توانسته‌اند نتایج پایداری در مؤلفه‌های مختلف اصلاح سوگیری توجه کسب کنند. سایر پژوهش‌ها که از یک جلسه‌ی اصلاح سوگیری توجه استفاده کرده بودند در بسیاری از نتایج به ویژه تعمیم محرک و تعمیم ابزار و پایداری اصلاح سوگیری توجه با شکست روبرو شده بودند. در نتیجه پژوهش حاضر از اصلاح سوگیری توجه در ۷ جلسه استفاده خواهد کرد تا نتایج تا حدودی تثبیت شده و میزان خطا کاهش یابد.

 

 

 

 

 

 

 

 

گروه گرایش توجه

 

 در مطالعات اولیه هم از گروه گرایش توجه و هم از گروه اجتناب توجه استفاده می‌شد. در مطالعه ات وود و همکاران (۲۰۰۸) گروه گرایش در مردان، افزایش در سوگیری توجه نسبت به گروه اجتناب نشان داد. در مطالعه‌ی فیلد و همکاران (۲۰۰۷) نیز تمرین دستکاری سوگیری توجه سبب افزایش در سوگیری توجه در گروه گرایش شد. در مطالعه‌ی فیلد و ایست وود (۲۰۰۵) نیز سوگیری توجه در هر دو گروه گرایش و اجتناب تغییر کرد. با وجود مطالعات فوق، به نظر می‌رسد که دیگر ضرورتی به استفاده از گروه گرایش وجود ندارد. در پژوهش حاضر سه دلیل مشخص وجود دارد که نیاز به استفاده از گروه گرایش توجه را از بین می‌برد:

 

 

• تمام پژوهش‌های سابق، به طور همسان، افزایش سوگیری توجه در گروه گرایش توجه را یافته‌اند. در نتیجه انتظار یافتن نتیجه‌ی مغایر وجود ندارد.

 

• پژوهش‌ها نشان می‌دهد که افزایش سوگیری توجه با افزایش سوء مصرف مواد، افزایش وسوسه، افزایش خطر عود و … همراه است. در نتیجه این عمل می‌تواند تبعات منفی و ناراحت کننده‌ای برای شرکت کنندگان به وجود آورد که از لحاظ اخلاقی مورد قبول نیست.

 

• افزایش سوگیری توجه در راستای اهداف پژوهش حاضر وجود ندارد.

 

در نتیجه در پژوهش حاضر از یک گروه کنترل و دو گروه اصلاح سوگیری توجه بهره گرفته خواهد شد و به دلایل اخلاقی و پژوهشی از گروه گرایش توجه (افزایش سوگیری توجه) استفاده نخواهد شد.

 

پیگیری

 

 انجام پیگیری به این دلیل کلیدی است که به ما نشان می‌دهد تغییراتی که ما در طول آزمایش ایجاد می‌کنیم تا چه اندازه در طول زمان پایدار می‌ماند. در پژوهش صالحی فدردی و ککس (۲۰۰۹) اصلاح سوگیری توجه انجام شده تا ۳ ماه بعد پایدار مانده بود. همچنین در مطالعه اسکن میکرز و همکاران (۲۰۱۰) بیماران تا سه ماه پیگیری شدند و نتایج پیگیری نشان داد که بیمارانی که اصلاح سوگیری توجه در موردشان اجرا شده بود زودتر از گروه کنترل درمان را به طور موفقیت آمیز به پایان رساندند. این یافته‌ها بر ماندگاری اصلاح سوگیری توجه و ایجاد تغییرات معنادار بالینی حکایت دارد. در پژوهش حاضر نیز برای اطمینان از ماندگاری اصلاح سوگیری توجه، از شرکت کنندگان پیگیری پس از یک هفته (به علت کمبود وقت) به عمل خواهد آمد.

 

 

 

اضافه کردن اثر تقویت

 

 مصرف مواد اعتیاد آور با ترشح دوپامین در مغز انسان ارزش پاداشی  به دست می‌آورد (ولکو و همکاران، ۲۰۰۶؛ ولکو و همکاران، ۲۰۰۴). تکرار مصرف مواد در ابتدا باعث افزایش ترشح دوپامین در پاسخ به مواد می‌شود؛ اما پس از مزمن شدن این فرآیند، میزان فعالیت و ترشح دوپامین نسبت به تقویت کننده‌های طبیعی کاهش محسوسی پیدا می‌کند (ولکو و همکاران، ۲۰۰۴)؛ در نتیجه این که چرا افرادی که مدت بیشتری به سوء مصرف مواد پرداخته‌اند سوگیری توجه بیشتری به نشانه‌های مواد نشان می‌دهند (فیلد و ککس، ۲۰۰۸) به خوبی تبیین می‌شود. از طرفی، برخی محرک‌ها که با مصرف مواد همراه می‌شوند، از طریق فرآیند شرطی شدن ارزش تشویقی مواد را کسب کرده (رابینسون و بریدج، ۲۰۰۱) و باعث ترشح دوپامین می‌گردند (ولکو و همکاران، ۲۰۰۶). ترشح دوپامین در مدارهای عصبی درگیر در برجستگی/پاداش، باعث به وجود آمدن ارزش برجستگی زیاد و به طور طولانی پابرجا برای مواد و نشانه‌های تداعی شده با آن‌ها می‌گردد (ولکو و همکاران، ۲۰۰۴). با وجود ارزش پاداشی برای محرک‌ها و نشانه‌های مرتبط با مواد و کم شدن ارزش پاداشی سایر محرک‌ها، این طبیعی به نظر می‌رسد که در رقابت بین یک محرک با ارزش پاداشی بالا و یک محرک با ارزش پاداشی ضعیف، سیستم توجه انسان به محرک با ارزش پاداش بالاتر سوگیری داشته باشد (شیفمن[۱] و همکاران، ۱۹۹۶). از سوی دیگر، ولکو و همکاران (۲۰۰۶) معتقدند که وسوسه ذهنی با ترشح دوپامین در ارتباط است، امری که در پژوهش سل، مارین و همکاران (۲۰۰۰) به خوبی نشان داده شده و در تئوری مشوق-حساس سازی[۲] رابینسون و بریدج (۱۹۹۳ و ۲۰۰۱) نیز نمایان است. در نتیجه می‌توان به خوبی به روابط بین وسوسه و سوگیری توجه در زمینه‌ی تئوری شرطی کلاسیک پی برد.

 

ولکو و همکاران (۲۰۰۴)، راهبردهای مداخله‌ای احتمالاً مؤثر در جلوگیری از عود افراد سوء مصرف کننده مواد را شامل تضعیف ارزش پاداشی نشانه‌های مرتبط با مواد، افزایش در ارزش برجستگی تقویت کننده‌های غیر مرتبط با مواد[۳] و تضعیف اثر شرطی محرک‌های شرطی شده می‌دانند. تاکنون، تنها برای تضعیف اثر شرطی محرک‌های شرطی از طریق مواجهه با نشانه اقدام شده است. ماریسن و همکاران (۲۰۰۶) در مطالعه‌شان به بررسی تأثیر درمان مواجهه با نشانه‌های مرتبط با مواد در کاهش سوگیری توجه پرداختند، اما در نهایت تفاوت معناداری در کاهش سوگیری توجه در مقایسه با گروه کنترل پیدا نکردند. آن‌ها معتقدند که ممکن است محرک‌های شرطی به این علت خاموش نشده باشند که محرک شرطی خوشایند است نه آزارنده (همچون اضطراب). در پژوهش حاضر، تضعیف ارزش پاداشی نشانه‌های مرتبط با مواد و افزایش در ارزش برجستگی تقویت کننده‌های غیر مرتبط با مواد از طریق شرطی سازی عامل (استفاده از تقویت و تنبیه) در دستور کار قرار خواهد گرفت و تأثیر آن بر انواع متغیرهای مورد استفاده در پژوهش بررسی خواهد شد.

 

[۱] Shiffman

 

[۲] Incentive-Sensitization

 در ادبیات پژوهشی برای نمایش محرک مرتبط با مواد گاهی از واژه و گاهی از تصویر استفاده شده است. این در حالی است که رجحان یکی بر دیگری همچنان نامشخص است. لوبمان[۱]، پیترز[۲]، مگ، برادلی و دیکین[۳] (۲۰۰۰؛ به نقل از اسکن میکرز و همکاران، ۲۰۰۷) معتقدند که استفاده از تصاویر به جای واژگان به این علت بهتر است که تصاویر روایی بوم شناختی بهتری نسبت به واژگان دارند. با این حال، فدردی، ککس و کلینجر (۲۰۰۶) (به نقل از اسکن میکرز و همکاران، ۲۰۰۷) معتقدند که استفاده از تصاویر ممکن است در جهت ارتباط بین سوگیری توجه و وسوسه ذهنی ضعیف عمل کند اگر که نتواند بازنمایی صحیحی از عمل شرکت کنندگان در مصرف به طور طبیعی داشته باشند، در این مواقع شخصی سازی محرک گزینه مناسبی است.

 

 

با بهره گرفتن از هر دو حالت واژه و تصویر شاید بتوان بر مشکلات حاضر در استفاده از یکی از این حالات به تنهایی را از بین برد و نتایج قابل اعتمادتری به دست آورد. استفاده از هر دو حالت واژه و تصویر در دو بلوک جداگانه برای اولین بار در  پژوهش حاضر به کار برده خواهد شد.

 

 

• بررسی تأثیر اصلاح سوگیری توجه بر کاهش آن در هر دو حالت توجه و پیش توجه

 

پژوهش‌ها علاوه بر توجه، به مطالعه‌ی پیش توجه و سوگیری نسبت به آن نیز علاقه نشان می‌دهند. برخی مطالعات حاکی از آن است که افرادی که تصمیم به ترک اعتیاد خود دارند، هنگامی که محرک آنقدر طولانی ارائه شود که فرد بتواند هشیارانه از آن اجتناب کند، اجتناب توجه نشان می‌دهد اما همچنان در ارائه کوتاه مدت محرک (پیش توجه) که کنترل ارادی بر سیستم توجهی خود ندارد سوگیری نشان می‌دهد (استرمارک[۴]، فیلد، هوگدال[۵] و هوروویتز[۶]، ۱۹۹۷). در مطالعه‌ی تاون شند[۷] و دوکا (۲۰۰۷) نیز الکلی‌هایی که بستری بودند در ارائه ۵۰۰ میلی ثانیه اجتناب توجه از محرک‌های مرتبط با الکل نشان می‌دادند. ککس و فیلد (۲۰۰۸) پیشنهاد می‌کنند که بیماران مبتلا به اعتیاد در درمان ممکن است از راهبردهای شناختی اجتنابی جهت تلاش برای فرونشانی وسوسه ذهنی‌شان و فرآیندهای توجهی بی اختیارشان استفاده کنند. آن‌ها نتیجه می‌گیرند که مطالعات با بیماران الکلی نشان می‌دهد افرادی که به خوبی درمان شده‌اند سوگیری توجه خود را در مؤلفه‌های آهسته‌تر سوگیری (ارائه محرک طولانی‌تر) می‌توانند به خوبی کنترل کنند اما در مؤلفه‌های سریع و خودکار خیر.  این در حالی است که این مطرح شده که در استفاده از ابزار پروب دات، در مواجهه‌های کوتاه مدت با محرک، تغییر توجه سوگیرانه اندازه گیری می‌شود در حالی که در مواجهه‌های طولانی‌تر سوگیری رهایی از توجه اندازه گیری می‌شود (فیلد و ککس،۲۰۰۸). در نتیجه ممکن است آنچه اصطلاحاً اصلاح سوگیری توجه نامیده می‌شده جهت دهی افراد به رهایی از توجه به محرک‌های مرتبط با مواد باشد، در حالی که در ارائه‌های با مدت زمان کمتر، همچنان سوگیری توجه دست نخورده باقی بماند. در پایان باید متذکر شد که پژوهش‌هایی که جهت اصلاح سوگیری توجه به کار رفته‌اند، سوگیری پیش توجه را نسنجیده و اصلاح نکرده‌اند. یکی از اهداف پژوهش حاضر، سنجش این موضوع است که آیا اصلاح سوگیری توجه باعث تغییر در سوگیری پیش توجه شرکت کنندگان خواهد شد و یا خیر.

 

 

[۱] Lubman

 

[۲] Peters

 

[۳] Deakin

 

[۴] Stormark

 

[۵] Hugdahl

 

[۶] Horowitz

آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان ، به عنوان درون دادی حساس هم از نظر رشد کلی یک فرد و هم از نظر تأثیر در پذیرش و نگهداری کودکان در سطح ابتدایی ، مورد تأکید فراوان قرار گرفته است . محققان نیز نشان داده اند که آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان ، چنانچه از نظر رویکردی[۱] ، کودک- محور باشد و متوجه نیازهای همه جانبه او گردد ، تأثیر بیشتری خواهد داشت (کول ؛ ترجمه مفیدی،۱۳۸۷).

 

 

مفهوم آموزش و پرورش پیش دبستانی معمولاً به تجارب کودکان در مهدکودک ها ، کودکستان ها و دوره های آمادگی اشاره می کند . در کشور ما ، آموزش کودکان در این دوره سنی که تحت پوشش سازمان بهزیستی کشور و آموزش و پرورش می باشد به صورت زیر تعریف گردیده است :

 

«مهدهای کودک به مراکزی اطلاق می شود که برای نگهداری ، مراقبت و آموزش و پرورش قبل از دبستان کودکان سالم از ۳ ماهگی تا پایان ۵ سالگی در ۳ بخش : شیرخوار(۳ ماهه تا ۱۸ ماهگی) نوپا (۵/۱ تا ۵/۳ سالگی) و نوباوه (۳ سال تا پایان ۵ سالگی) تشکیل و اداره می شود» .

 

 

امروزه ، با توجه به مفهوم تعلیم و تربیت ز گهواره تا گور ، بحث آموزش و پرورش در دوارن اولیه کودکی گسترش کمی و کیفی یافته است و آموزش و پرورش پیش از دبستان عبارت است از آموزشی که از زمان تولد آغاز و تا شروع اولین سال های دبستان یعنی در پایان شش سالگی ادامه می یابد (مفیدی ، ۱۳۷۲).

 

علاوه بر موارد ذکر شده در بالا آموزش و پرورش در دوران اولیه کودکی ، برنامه ای است برای کودکان ۳ تا ۶ ساله که در دوره پیش از دبستان هستند . این برنامه ، برنامه ای کودک – محور است که از رویکرد بازی و فعالیت پیروی می کند و بر رشد کلی و همه جانبه کودک متمرکز است . این برنامه ، برنامه ای است که محیط بازی محرکی را برای رشد هوشی ، کلامی ، اجتماعی ، عاطفی و جسمی کودک فراهم می آورد (کول؛ ترجمه مفیدی ، ۱۳۸۷) .

 

اهمیت و ضرورت آموزش و پروش پیش از دبستان

 

بسیاری از روان شناسان و دانشمندان تعلیم و تربیت بر این باورند که سال های آغازین زندگی کودک یکی از مهمترین دوره های رشد او می باشد . بیشتر آنچه که در این دوارن رخ می دهد به طور اساسی ، بر رشد بعدی کودک اثرگذار است . در واقع تشخیص اهمیت آموزش پیش دبستانی برای ایجاد بهزیستی کودکان به طور فزاینده ای در طول چند دهه گذشته مورد تأکید قرار گرفت . از آنجا که اساس شخصیت فرد در دوره پیش دبستانی شکل می گیرد ارائه آموزش های اثربخش در این دوران برای رشد بعدی کودک از اهمیت حیاتی برخوردار است . اکثر مطالعات و پژوهش ها نشان می دهند که محیط خانواده پاسخگوی رشد اجتماعی کودک بعد از سن چهار سالگی نمی باشد و کودکان در این سن ، نیاز به شرکت در فعالیت های اجتماعی بیشتری دارند و حضور آنها در محیط های پیش دبستانی این امکان را به آنها می دهد که با کودکان همسن و سال خود ارتباط برقرار کرده و از این طریق به تدریج مهارت های اجتماعی لازم را برای برقراری روابط اجتماعی بهینه بدست آورند . از طرف دیگر ، کودک برای استفاده از آموزش های دورۀ ابتدایی نیاز به یک انضباط فکری دارد که معمولاً خانواده ها قادر به فراهم ساختن این انضباط نمی باشند ، در دوره پیش دبستان ، مربیان از طریق فعالیت های مختلف مثل بازی و کاردستی به تدریج نظم و انضباط ذهنی لازم را در کودکان ایجاد می کنند . مرحلۀ آموزش پیش دبستانی هم چنین می تواند به متخصصان سنجش استعدادها و توانایی های تحصیلی کودکان اجازه دهد که به موقع توانایی ها و ناتوانایی های ذهنی و میزان آمادگی کودکان را برای حضور در آموزش های دبستانی مورد سنجش دقیق قرار دهند و کودکانی که از این بابت نیازمند آموزش های جبرانی می باشند را شناسایی کرده و این آموزش ها را به آنها ارائه دهند . از موارد دیگر اهمیت و ضرورت آموزش پیش دبستانی ، پرورش حواس پنجگانه کودک در این مرحله می باشد (طالب زاده نوبریان ، ۱۳۸۴) .

 

با انتشار افکار و عقاید کارشناسان تعلیم و تربیت و یافته های پژوهشی روانشناسی تکوینی ، دست اندرکاران تعلیم و تربیت به ویژه والدین از پیام های تربیتی و آموزشی مطلع شدند و به اهمیت و ضرورت ایجاد مراکز پیش دبستانی توجه کردند . اهم این پیام ها که موجبات تقویت اندیشه ضرورت گسترش مراکز آموزش قبل از دبستان در سطح کشور را فراهم کرد عبارت است از :

 

الف) آموزش یک یا دو سال قبل از دبستان در رشد معنوی کودکان ، درک مفاهیم اساسی و قدرت بیان در آنان بسیار مؤثر است . کودکانی که به هنگام ورود به دوره ابتدایی ، فصاحت نسبی در کلام و استعمال سریع مجموعه وسیعی از لغات را آموزش دیده اند نسبت به همکلاسی هایشان که چنین آموزش هایی را ندیده اند از امتیاز بالاتری برخوردارند ؛ این امتیاز احتمالاً تا پایان سال های تحصیلی حفظ خواهد شد .

 

ب) برخی از کارشناسان و مربیان مآل اندیش در کشورهای موفق بر این باورند که آموزش قبل از دبستان اگر به عنوان جزئی از نظام آموزش همگانی درآید ، می تواند عامل مؤثری در تقویت حس همکاری اجتماعی و مردم گرایی و دوره آمادگی و مقدماتی برای فعالیت های آینده در مدرسه و سرانجام راه حل مؤثری برای رفع مشکل نابرابری های موجود در محیط اجتماعی و فرهنگی باشد .

 

دامنه تأثیر عقاید کارشناسان تعلیم و تربیت و تجارب جهانی در زمینه ضرورت ایجاد کانون های آموزش قبل از دبستان ، تا حدی است که امروزه اغلب والدین ایرانی باسواد که کم و بیش به اصول تعلیم و تربیت و روانشناسی آگاهی دارند ، ترجیح می دهند فرزندان خود را به مراکز آموزش پیش دبستانی که در مقایسه با محیط خانه ، وسایل آموزشی و امکانات تربیتی بیشتری دارد بسپارند و امیدوارند که مربیان آشنا با اصول و قوانین روانشناسی تکوینی و تربیتی به خوبی از عهده تربیت کودکانشان برآیند (آقازاده ، ۱۳۸۳) .

 

پرورش کامل استعدادهای کودک در دورۀ پیش دبستان نیاز به محیطی محرک و برانگیزنده دارد . منظور از محیط محرک و برانگیزنده محیطی است که برای کودک فرصت هایی را فراهم آورد تا او بتواند با آزمایش ها و دست کاری اشیاء و مکان های متنوع روبرو شده ، کسب تجربه کند و نیز این محیط فرصت هایی را ایجاد کند که کودک بتواند با بزرگترها و همسالان خود مواجه شده و به تعامل معنی دار و غنی با آنها بپردازد (کول ؛ ترجمه مفیدی ، ۱۳۸۷) .

 

سیر تاریخی پژوهش های دیداری- حرکتی

 

بعضی از پژوهشگران در مطالعه مغز دریافتند که ویژگی های بعضی از کودکان عقب ماندۀ ذهنی مانند افراد بزرگسالی است که آسیب مغزی[۲] دیده اند . به نظر آنها مشکلات دیداری و حرکتی بر رفتار و پیشرفت تحصیلی افراد تأثیر می گذارد . در این دیدگاه اعتقاد بر این است که چون مهارت های دیداری و حرکتی قبل از مهارت های شناختی سطوح بالا صورت می گیرد ، برنامه های جبرانی باید با هدف بهبود مهارت های دیداری ، ادراکی و حرکتی طراحی شوند . اگر چه این مفروضه ها بسیار سؤال برانگیز بودند ولی پایه و اساس بسیاری از پژوهش های امروزی را بنا نهاده اند . به همین دلیل در اینجا به مهم ترین آنها اشاره می شود .

 

کورت گلداشتاین[۳] اظهار داشت که نابهنجاری های مغز می تواند رفتار انسان را تغییر دهد . به نظر او الگوهای رفتار نامعمول از «پردازش ناقص اطلاعات دیداری»[۴] و واکنش فرد به «خطاهای ادراکی»[۵] ناشی می شود . گلداشتاین (۱۹۴۲،۱۹۳۶) سربازان آسیب دیدۀ مغزی در جنگ جهانی اول را مطالعه کرد . او شش ویژگی رفتاری این سربازان مجروح را شناسایی نمود :

 

 

• پاسخ دهی اجباری به محرک ها[۶] : آنها به راحتی در مقابل اشیاء و افراد اطراف خود ، سر و صدا و حرکت در محیط دچار حواس پرتی می شدند .

 

• ابهام شکل-زمینه[۷] : آنها فاقد توانایی تمییز اصل و فرع بودند و در تمایز بین شکل و زمینه با مشکل مواجه می شدند .

 

• درجاماندگی : رفتارهای آنها بسیار تکرار شونده بود و به بسیاری از محرک ها پاسخ های مشابهی می دادند .

 

• بیش فعالی : مدت زمان توجه آنها اندک بود و فعالیت های حرکتی بدون هدف داشتند .

 

• واکنش فاجعه آفرین[۸] : این سربازان هنگامی که با مشکل مواجه می شدند ، قادر نبودند هیجان های خود را کنترل کنند و بر خلق وخوی خود تسلط داشته باشند ، انجام فعالیت های هدف دار و خلاق برای آنها مشکل بود .

 

• موشکافی[۹] : این سربازان به دلیل داشتن درون دادهای بسیار زیاد در دنیایی مبهم توأم با ادراک نادرست زندگی می کردند . آنها جدول زمان بندی برنامه های خود را با وسواس زیاد طراحی و اجرا می کردند .

 

هاینز ورنر[۱۰] و همکارانش به کودکان عقب مانده ذهنی آموزش می دادند . آنها در حین آموزش به این کودکان متوجه شدند که آنها در یادگیری ، راهبردهای بسیار متفاوتی را به کار می برند و بنابراین به برنامه های جبرانی متفاوتی نیاز دارند . آنها براساس مشاهدات دقیق خود در طی آموزش دریافتند که مشاهدۀ عملکرد کودکان در زمان انجام تکلیف در مقایسه با نمره های کلاسی ، به طراحی برنامه های جبرانی کمک بیشتری می کند . به نظر آنها بعضی از کودکان توانایی سازماندهی مطالب را دارند در حالی که بعضی دیگر فاقد این توانایی هستند . روش پردازش اطلاعات نیز در افراد مختلف ، متفاوت است . بعضی به روش کلی و بعضی دیگر با روش تحلیلی (توجه به جزئیات) اطلاعات را پردازش می کنند . برای هر یک از الگوها برنامه های متفاوتی مناسب است و نمی توان دستورالعمل واحدی برای همه به کار برد. ورنر و استراوس[۱۱] ، شباهت میان رفتارهای کودکانی را که عقب مانده ذهنی تلقی می شدند با بزرگسالان دچار آسیب مغزی بررسی کردند . به نظر آنها آسیب مغزی می تواند توجیه کنندۀ این رفتارهای مشابه باشد ، به همین دلیل ، آنها این کودکان را «عقب ماندۀ برون زاد[۱۲]» نامیدند ، چرا که فرض بر این بود که آسیب مغزی از منابع خارجی (قبل ، درطی و پس از تولد) ناشی شده است (شکوهی یکتا ، ۱۳۸۵، ص۲۹-۲۸) .

 

بقیه کودکانی که دراین گروه جای نمی گیرند نیز «عقب مانده درون زاد[۱۳]» نام گرفتند ، چرا که فرض بر این بود که مشکل آنها از ویژگی های درونی مانند ساختار مغز و ژن ها ناشی شده است . این دو گروه از نظر رفتار و راهبردهای حل مسئله کاملاً متفاوت بودند . ورنر و استراوس در مطالعات بالینی و پژوهش های آزمایشی خود دریافتند که ناهنجاری های ادراکی از ویژگی های کودکان عقب مانده ذهنی محسوب می شود و کودکانی که مشکلات ادراکی دارند ، از نظر مغزی دچار آسیب هستند . ورنر و استراوس در بررسی مشکلات عصب شناختی تمایل داشتند که از شواهد رفتاری استفاده کنند نه از شواهد پزشکی ، زیرا به این روش انتقادهای بسیاری وارد شده بود . به نظر آنها مشاهده و بررسی کارکردهای افرادی که در ظاهر ، ناتوانی یکسانی دارند ، می تواند تفاوت های آنها را آشکار سازد . آنها در واقع بر تفاوت های فردی در پردازش اطلاعات و چگونگی حل مسئله تأکید داشتند . بررسی های ورنر موجب علاقه مندی سایر پژوهشگران به بررسی علل ناتوانی های یادگیری شد (اسمیت ، ۱۹۹۴) .

 

استراوس و ورنر پس از بررسی مشکلات یادگیری کودکان به طراحی مواد آموزشی و برنامه های ویژه برای آنها پرداختند . فعالیت های استراوس و همکاران او تأثیر بسیار زیادی بر برنامه های آموزشی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری گذاشت (استراوس و کپارت[۱۴] ۱۹۵۵، استراوس و لتینن[۱۵] ،۱۹۴۷) .آنها با بررسی هایی که در مورد هوش بهر کودکان عقب مانده داشتند ، دریافتند که اگر زمینه را برای کاهش بیش فعالی و حواس پرتی دانش آموزان فراهم کنند ، مهارت های رفتاری و سازماندهی ذهنی ، مفهومی و ادراکی آنها افزایش می یابد (استراوس و لتینن ، ۱۹۴۷).

 

استراوس و همکاران برای کاهش بیش فعالی و حواس پرتی دانش آموزان ، فعالیت های حرکتی را در کنار تکالیف درسی به کار بردند . برای مثال ، هنگام آموزش اعداد از دانش آموزان می خواستند در حالیکه به شمارش عدد مورد نظر مشغول هستند ، گل میخ هایی را در تختۀ مخصوص قرار دهند . آنها برای آموزش خواندن نیز از تصاویر مربوط به محتوای درس استفاده کردند . به نظر آنها تغییر در محیط نیز به کاهش حواس پرتی کودکان می انجامد ، برای مثال ، قرار دادن آنها در کلاس هایی که دانش آموز کمی دارد ، عدم استفاده زیاد از وسایل تزیینی در کلاس ، قرار دادن میز و نیمکت ها به گونه ای که پنجره پشت سر دانش آموزان واقع شود و مانند آن . اگر چه استراوس و همکاران بر نقش ویژگی های دیداری- ادراکی در یادگیری تأکید کرده بودند ، ولی آموزش را نباید تا حل مشکلات ادراکی به تعویق انداخت . از روش های آموزش ویژه می توان به منظور جبران مشکلات ادراکی استفاده کرد . برای مثال برای تشخیص شکل از زمینه می توان شکل را با بهره گرفتن از مدادهای شمعی پررنگ ترسیم کرد ، حروفی که با هم شباهت دارند را با رنگ های متفاوت نوشت و در یک زمان تنها یک مسئله را طرح کرد و مورد توجه قرار داد . استراوس (۱۹۴۳) اظهار کرد ، اگر روش های یادگیری در مورد دانش آموزانی که در یادگیری مشکل دارند به طور انفرادی به کار روند در کوتاه مدت به پیشرفت های تحصیلی برجسته منجر می شوند .

 

نیوول کپارت به آموزش مهارت های ادراکی – حرکتی[۱۶] دانش آموزان با مشکلات یادگیری پرداخت . او این مهارت ها را به کودکان با آسیب مغزی و هوش بهنجار نیز آموزش داد . او ویژگی ها و نیازهای آموزشی آنها و وجه تمایز آن با کودکان بدون آسیب مغزی را توصیف نمود . به نظر کپارت چگونگی رشد ادراکی و حرکتی فرد ، پایه و اساس یادگیری مفهومی ، زبان و رفتار را تشکیل می دهد . به نظر او ، رشد حرکتی قبل از رشد ادراکی صورت می گیرد . اگر فردی نتواند سمت راست و چپ بدن خود را از هم تشخیص دهد در تمایز حروفی که از نظر جهت با یکدیگر تفاوت دارند با مشکل مواجه می شود . راچ و کپارت[۱۷] (۱۹۶۶) در یک زمینه یابی به شناسایی کودکانی پرداختند که در توانایی های ادراکی – حرکتی مربوط به اکتساب مهارت های تحصیلی در چارچوب آموزش عادی مشکل داشتند . سپس آنها کودکان مشکل دار را با در نظر گرفتن اهدافی همچون موازنه[۱۸] و هماهنگی[۱۹] و کنترل حرکت چشم ، هماهنگی چشم و دست و ادراک دیداری آموزش دادند . از آنجایی که این کودکان نیازهای گیج کننده و متفاوتی داشتند ، کپارت آنها را دیر آموز[۲۰] نامید و در یک طبقه مجزا قرار داد . به مفروضه های کپارت در زمینه آموزش دیداری – حرکتی انتقادهای بسیاری شده است ، ولی نباید فراموش کرد که او زمینه پژوهش های بسیاری را در مورد رابطه میان رشد حرکتی- ادراکی و تحصیلی فراهم آورد (شکوهی یکتا ، ۱۳۸۵، ص۳۱) .

 

ماریان فراستیگ[۲۱] نیز فعالیت های بسیاری در مورد آموزش افراد با ناتوانی یادگیری انجام داد . به نظر او مشکل در رشد ادراکی به مشکلات یادگیری منجر می شود و بیشترین یادگیری از طریق بینایی صورت می گیرد به همین دلیل نارسایی عصب شناختی ممکن است به بروز مشکلات یادگیری بسیاری بینجامد (فراستیگ و هورن[۲۲] ، ۱۹۶۴) .

 

فراستیگ و همکاران آزمونی را برای اندازه گیری رشد دیداری – ادراکی طراحی کردند و آن را «آزمون تحولی ادراک دیداری[۲۳]» نامیدند . یافته های آنها دلالت بر این داشت که کودکان با آسیب عصب شناختی در سطوح خاصی از ادراک دیداری مشکل دارند . فراستیگ و هورن (۱۹۶۴) برنامه ای را برای آموزش «مهارت های حرکتی درشت» به افراد با نارسایی ادراکی طراحی کردند . آنها اظهار کردند که این برنامه ها بر بهبود مهارت های تحصیلی تأثیر داشته اند . برنامه های فراستیگ تا سال ۱۹۷۰ در سطح گسترده ای استفاده می شد . لارسن و هامیل[۲۴] (۱۹۷۵) روایی آزمون فراستیگ را زیر سؤال بردند . البته فراستیگ همواره بر کاربرد توأم با احتیاط برنامه و آزمون خود تأکید کرده بود . به نظر او با بهره گرفتن از نمره های آزمون او به تنهایی نمی توان نیازهای آموزشی و ویژگی های کودکان را شناخت . او همچنین تفاسیر نادرست آزمون ها را مورد توجه قرار داده است و برنامه مناسب را بر عوامل متعددی نظیر آموزش فرد در گذشته ، محیط اجتماعی ، علایق ، توانایی ها ، نگرش ها ، خلق و خو و نقاط ضعف مبتنی دانسته است (فراستیگ ، ۱۹۶۷) .

 

نظریه پردازان ادراکی – حرکتی توجه خود را بر ادراک مختل شده و رشد حرکتی تأخیر یافته به عنوان علل احتمالی مشکلات یادگیری متمرکز کرده اند . در میان این گروه ، تأکید بر اختلالات حرکتی و ادراکی مبتنی بر مشکلات مغزی بود ، زیرا مشکلات مغزی و دستگاه عصبی مرکزی ، علت اصلی و اساسی دشواری های یادگیری تلقی می شد . تشخیص اینکه برخی کودکان که به آنان برچسب «عقب مانده» خورده بود ، در واقع به خوبی قادر به انجام برخی کارها بودند و در عین حال در انجام تکالیف مبتنی بر ادراک به طور کامل ناتوان بودند ، منجر به افزوده شدن برچسب ها در کوشش برای نشان دادن رابطۀ بین یادگیری مبتنی بر مغر و دشواری در دروس مدرسه ای شد . کودکانی که در رونویسی مطالب تختۀ سیاه کلاس دشواری داشتند ، یا کودکانی که اغلب حروف ، کلمات ، و اعداد را وارونه می نوشتند ، و نمی توانستند به درستی یک طرح هندسی را بازآفرینی کنند ، به عنوان کسانی قلمداد شدند که دارای دشواری های ادراکی – حرکتی هستند . برچسب هایی از قبیل آسیب دیدۀ مغزی ، اختلالات کارکرد دستگاه عصبی مرکزی ، و اختلال کارکرد جزیی مغز بین نظریه پردازان این گروه کاملاً رایج بود . این تأکید بر ادراک مبتنی بر مغز تأکید کنونی بر مشکلات یادگیری ناشی از وارونه کردن حروف یا کلمات ، و همین طور مشکلات یادگیری مبتنی بر دشواری هایی در نوشتن را توجیه می کند (کریمی ، ۱۳۸۷) .

 

[۱] Approach

 

[۲] Brain damage

 

[۳] Kurt Goldstein

 

[۴] Defective processing of visual information

 

[۵] Misperceptions

 

[۶] Forced responsiveness to stimuli

 

[۷] Figure-ground confusion

 

[۸] Catastrophic reaction

 

[۹] Meticulousness

 

[۱۰] Heinz Werner

 

[۱۱] Werner & Strauss

 

[۱۲] Exogenously retarded

 

[۱۳] Endogenously retarded

 

[۱۴] Strauss & Kephart

 

[۱۵] Strauss & Lehtinen

 

[۱۶] Perceptual-motor

 

[۱۷] Roach & Kephart

 

[۱۸] Balance

 

[۱۹] Coordination

 

[۲۰] Slow learner

 

[۲۱] Marianne Frosting

 

[۲۲] Frostig & Horne

 

[۲۳] Developmental Test Of Visual Perception

«ادراک» ناظر است بر فرایندهای شناختی که به درون داد حسی نظم ، شکل و معنا می دهند . ادراک یک فرایند روان شناختی است که کنش اجرایی بر درون داد حسی دارد . «مهارت های ادراکی و حرکتی» به عنوان فعالیت های فیزیکی دارای هماهنگی در مهارت های حرکتی و ادراکی تعریف می شوند . برای مثال ، تکلیفی که از کودک ترسیم یک مربع را طلب می کند ، مستلزم توانایی درک ارتباطات بین خطوط مربع و فعالیت حرکتی هماهنگ در ترسیم شکل است . اغلب فعالیت های حرکتی و جسمانی نیازمند نوعی هماهنگی یا یکپارچه سازی این دو واکنش اند . مهارت های حرکتی ظریف[۱] و درشت[۲] بنیاد مهارت های ادراکی – حرکتی اند . مهارت های ادراکی – حرکتی بر پایه توانایی های اساسی ادراکی استوارند . به کودکی بیندیشیدکه با تعدادی بلوک در حال ساختن یک برج است . کودک باید بلوک ها را به شیوۀ سه بعدی ادراک کند و از مهارت های حرکتی ظریف و درشت برای دستکاری بلوک ها چنان استفاده نماید که بر روی یکدیگر قرار گیرند . برج باید ساختاری عمودی داشته باشد . برای تکمیل چنین تکلیفی کودک باید قادر به یکپارچه سازی مهارت های حرکتی ظریف و درشت باشد . در این زمینه مهارت های ادراکی – دیداری و مهارت های حرکتی ظریف باید در هم ادغام شوند (کله ، چان ؛ ترجمه ماهر ، ۱۳۷۲).

 

 

مؤلفه های ادراکی – حرکتی

 

فعالیت های حرکتی برحسب کیفیت های ادراکی- حرکتی که می بایست ارتقا یابند ، یعنی ؛ آگاهی فضایی ، آگاهی جهت یابی و آگاهی زمانی دسته بندی می شوند . در حقیقت فعالیت هایی طراحی شده که برای ارتقا این توانایی ها در برنامه های منظم تربیت بدنی مورد استفاده قرار می گیرد . اما نخستین هدف کسب مهارتهای حرکتی به جای اکتساب ادراکی – حرکتی است . توسعه و پالایش جهان فضایی و جهان زمانی کودکان دو عامل اصلی در برنامه های آموزش ادراکی – حرکتی است به نظر می رسد در این مورد توافق عمومی وجود دارد . لیکن کیفیات ادراکی حرکتی زیر از جمله مهمترین آنها به شمار می رود که بایستی در کودکان تقویت گردد :

 

الف)آگاهی بدنی

 

واژه آگاهی بدنی اغلب در رابطه با واژه هایی چون : تصور بدنی و طرحواره بدنی به کار می رود . هر واژه نسبت به توسعه ظرفیت یک کودک به تمایز دقیق میان اجزای بدن اطلاق می شود . توانایی تمایز میان اجزا بدن و کسب آگاهی بیشتر از ماهیت بدن در سه حوزه رخ می دهد . نخست دانش اجزا بدن است ، آگاه شدن دقیق از اینکه هر جز در چه جایی نسبت به دیگر اعضا قرار دارد . دوم اطلاع از اینکه هر جز چه کاری می تواند انجام دهد . این امر به توسعه بازشناسی کودک از چگونگی اجزای بدن در یک عمل خاص اطلاق می شود . سوم آگاهی از حرکت مؤثر اجزا بدن است . این امر به توانایی بازشناسی اجزا بدن برای یک عمل حرکتی ویژه و انجام دادن یک تکلیف حرکتی اطلاق می شود .

 

ب)تصویر بدنی

 

این تصویر با تصویر درونی شده ای که یک کودک از بدن خود دارد و اندازه مطابقت با واقعیت آن تصویر مرتبط است . ادراک فرد از قد ، وزن ، شکل و ویژگی های فردی در خصوص چگونگی مقایسه فرد با دیگران اثربخش است . ایجاد یک تصویر بدنی واقع گرایانه در کودکی و پس از آن اهمیت دارد .

 

ج)آگاهی فضایی

 

آگاهی فضایی از مؤلفه های اساسی رشد ادراکی- حرکتی است که ممکن است به دو مقوله تقسیم شود :

 

 

• آگاهی از مقدار فضایی که توسط بدن اشغال می شود و ۲- توانایی مؤثر بدن در فضای خارجی .

 

آگاهی از مقدار فضایی که بدن اشغال می کند و ارتباط بدن با شیء خارجی ممکن است از طریق فعالیت های حرکتی متنوع رشد یابند .

 

د)آگاهی جهت یابی

 

از جمله حوزه هایی است که مورد توجه بسیاری از معلمین مدارس است . به واسطه آگاهی جهت یابی کودکان قادر به ارائه ابعاد شیء در فضای خارجی می شوند . مفاهیم چپ- راست ، بالا- پایین ، سر – ته ، داخل- خارج و مقابل- عقب از طریق فعالیت های حرکتی که بر جهت تأکید دارند ارتقاء می یابد (گالاهو ، اوزمون ؛ ترجمه بهرام و شفیع زاده ، ۱۳۸۴ ) .

 

آگاهی جهت یابی معمولاً به دو مقوله برتری جانبی و جهت شناسی تقسیم می گردد :

 

 

• برتری جانبی : به آگاهی یا احساس درونی برای ابعاد مختلف بدن با توجه به مکان و جهت اطلاق می شود . کودکی که مفهوم برتری جانبی وی به قدر کافی رشد یافته برای تعیین جهت شیء نیازی به تکیه روی نشانه های خارجی ندارد .

 

۲) جهت شناسی : برون نمایی خارجی برتری جانبی است و آن دادن بعد به اشیاء در فضا می باشد . جهت شناسی برای والدین و معلمین امری بسیار مهم است زیرا از جمله مؤلفه پایه ای برای چگونگی یادگیری خواندن است . کودکانی که جهت شناسی کاملی در آنها ایجاد نگردیده اغلب در تشخیص حروف الفبایی دچار مشکل می شوند .

 

ه)آگاهی زمانی

 

آگاهی زمانی بطور پیچیده ای با تکامل هماهنگ سیستم های مختلف عضلانی و واسطه های حسی مرتبط است . واژه های هماهنگی چشم- دست و چشم – پا سالهاست برای منعکس نمودن ارتباط درونی این فرایندها استفاده شده اند . ما به فردی که ابعاد زمانی وی بخوبی رشد یافته ، هماهنگ می گوییم . فردی که چنین بعدی در او بطور کامل ایجاد نشده ، به عنوان خام حرکت یا ناشی نامیده می شود ( گالاهو ، اوزمون؛ ترجمه بهرام و شفیع زاده ، ۱۳۸۴، ص۱۹۰)

 

[۱] Fine Motor Skills

کودکان از زمان تولد بطور مرتب با محیط در تعامل می باشند . بهبود توانایی های ادراکی با حرکت امکان پذیر است . در واقع هر دو عامل به هم وابسته می باشند . به همین دلیل است که دو واژه حرکتی ، ادراکی همیشه با هم بیان می گردند و این بدین معنی است که حرکت مؤثر و مناسب بستگی به درک محیط و بهبود توانایی های ادراکی بستگی به حرکت دارد . بخش بسیار مهمی از رشد ادراکی در دوران های اولیه زندگی کودک از طریق خزیدن ، غلت زدن ، نشستن ، چهار دست و پا رفتن ، ایستادن به کمک اشیاء ، نهایتاً راه رفتن ، دویدن ، گرفتن و ضربه زدن می باشد . چنانچه که محققان معتقدند قابلیت های بالای حرکتی و جسمانی و اجرای روان و زیبای مهارت های حرکتی پیچیده در نوجوانی و جوانی مستلزم رشد توانایی های حرکتی در دوران کودکی است (مشرف جوادی ، ۱۳۷۹) .

 

رشد جسمی و حرکتی کودکان دارای ویژگی هایی است که چند نمونه از آنها عبارتند از :

 

 

• رشد جسمی و حرکتی یک کودک تحت تأثیر عوامل مختلفی مانند عوامل ژنتیکی ، وضعیت تغذیه ، شرایط عمومی بدن و نیز فرصت برای حرکت و تمرین های ورزشی قرار می گیرد .

 

 

 

• رشد حرکتی به صورت یک الگوی قابل پیش بینی جریان دارد و در حالی که توالی رشد هر کودک در طی عبور از مراحل رشد حرکتی تقریباً ثابت است ، اما میزان و نحوۀ رشد او در هر یک از مراحل از کودکی به کودک دیگر متفاوت است و هر کودک از جدول زمانی خود پیروی می کند .

 

• تربیت ویژه یا محرکات خاص به بهبود کیفیت مهارت های کسب شده کمک می کند و این تنها در صورتی است که کودک به مرحله لازم و آمادگی جسمی رسیده باشد .

 

• سال های اولیه کودکی ، مرحلۀ ایده آلی برای یادگیری مهارت های حرکتی را تشکیل می دهد ؛ زیرا بدن کودکان در این مرحله مستعدتر از بدن نوجوانان و بزرگسالان است و در نتیجه یادگیری مهارت ها آسانتر است (کول ؛ ترجمۀ مفیدی ، ۱۳۸۷) .

 

 

الیسون و جنکیس[۱] (۱۹۸۶) ، اعتقاد دارند که مربیان کودکان پیش دبستانی نیاز دارند که مهارت های حرکتی کودکان را مورد توجه قرار دهند ، به همین منظور مهارت های حرکتی را به دو دسته تقسیم کرده اند :   ۱- مهارت های حرکتی درشت  ۲- مهارت های حرکتی ظریف ( جوانی هوی[۲] ، ۲۰۰۴) .

 

مهارت های حرکتی درشت

 

نوزاد انسان روند رشدی مشخصی را از بدو تولد دنبال می کند . همزمان با رشد کودک و بلوغ سیستم اعصاب مرکزی ، مهارت های حرکتی درشت از سمت سر به پا در حال رشد می باشند . مهارت های حرکتی درشت با ترتیب و نظم ویژه ای رشد می یابند . این مهارت ها در صورتی نمایان می شوند که تعادل ، هماهنگی و کنترل وضعیتی کودک رشد یافته باشد و رشد این دسته از مهارت ها نیز به نوبه خود مستلزم حرکت بدن در تمامی جهت ها است . تمایل کودک به گرفتن اشیاء و کشف محیط اطرافش ، انگیزۀ اولیه ایست که منجر به رشد مهارت های حرکتی درشت می شود . به دنبال بروز هر گونه آسیب و یا اختلالی ، عملکرد حرکتی کودک آسیب می بیند و در این صورت نخواهد توانست ، توالی و ترتیب رشدی را آنچنان که ما از آن مطلع هستیم دنبال نماید . مهارت حرکتی ، عملکردی است که عضلات بدن انسان را به حرکت وامی دارد . مهارت های حرکتی درشت ، عضلات بزرگتر مثل عضلات ناحیۀ بازو ، ساق و یا مچ پا را درگیر می کند و یا کل بدن را به حرکت وا می دارد ، مثل حرکت چهاردست و پا رفتن و یا پریدن که همگی مهارت های حرکتی درشت محسوب می شوند (فرهبد ، ۱۳۸۲) .

 

مهارت های حرکتی ظریف

 

مهارت های حرکتی ظریف شامل عضلات کوچک است . هماهنگی حرکتی ظریف ، هماهنگی دست ها و انگشت ها و چالاکی حرکات عضلات زبان و گفتار را دربرمی گیرد . کودکان وقتی یاد بگیرند اشیای کوچکی نظیر دانه های تسبیح یا تکه های غذا را بردارند ، چیزهایی را با قیچی ببرند ، مداد شمعی و مداد را در دست بگیرند و از آن استفاده کنند و با قاشق و چنگال غذا بخورند مهارت های حرکتی ظریف را کسب کرده اند . آنها به فرصت های زیادی برای ساختمان سازی با مکعب ها ، بازی با اسباب بازی های کوچک ، به نخ کشیدن مهره ها ، بستن دگمه و پیچیدن و کوبین اشیاء نیاز دارند (لرنر ؛ ترجمۀ دانش ، ۱۳۸۴) .

 

مهارت های حرکتی درشت و ظریف ، لازم و ملزوم یکدیگر هستند . زیرا انجام بسیاری از فعالیت ها به هماهنگی هر دو نوع آنها بستگی دارد . رشد مهارت های حرکتی ظریف در کودکان از اهمیت بسیار زیادی برخوردار است . هر کودکی به منظور دستکاری[۳] و بازی با اسباب بازی ها ، باید بتواند از دست هایش استفاده کند و باید مهارت های خودیاری[۴] از قبیل خوردن ، لباس پوشیدن را کسب نماید . کودکانی که از حواس پنجگانه طبیعی برخوردار هستند از همان دوران طفولیت محیط پیرامون خود را کشف می کنند . آنها می آموزند که چگونه حرکات چشم و دست خود را با یکدیگر هماهنگ کنند . بدین ترتیب در مدت زمان کوتاهی به دستکاری تعداد زیادی از اسباب بازی ها و وسایل پرداخته و از دست هایشان به خوبی استفاده می کنند . مهارت های حرکتی ظریف ، (از قبیل خط نابینایان ، نوشتن ،خوردن ، پوشیدن و…) در چهار مهارت اصلی خلاصه می شوند . این چهار مهارت عبارتند از ؛ ۱- چنگ زدن[۵] ۲- دست یابی[۶] ۳- رهایش[۷] ۴- چرخاندن مچ در جهات مختلف (فرهبد ، ۱۳۸۲) .

 

کاستی های حرکتی ظریف اشکالی است که مانع سازندگی کودک خردسال می شود . اکثر مهارت های مقدماتی نوشتن و نیز بسیاری از مهارت های اولیه خواندن به توانایی اجرای صحیح حرکت های ظریف بستگی دارد . حتی درست گرفتن مداد ، می تواند برای برخی کودکان کار دشواری باشد (والاس ، مک لافلین ؛ ترجمه منشی طوسی ، ۱۳۷۶) .

 

[۱] Eliason & Jenkins

 

[۲]Joanne Hui

 

[۳] Manipulate

 

[۴] Self- Help skills

 

[۵] Grasping objects

 

[۶] Reaching