این درمان به طور بسیار گسترده ای مورد مطالعه قرار گرفته است. درمان شناختی رفتاری گروهی، نوعی روش درمان جامع است که توسط هیمبرگ و همکارانش توسعه یافته است و یکی ازبزرگترین برنامه های درمانی انجام شده است، درسطح وسیعی انجام شده، ازنظرتجربی مورد تایید بوده و به عنوان درمانی استاندارد برای هراس اجتماعی تلقی شده است. این برنامه درمان در ۱۲ هفته وطی جلسات گروهی ۲ ساعته و توسط دو درمانگر هدایت می شود. شامل؛ ۱)ارائه شرحی از درمان شناختی رفتاری در مورد هراس اجتماعی ۲)تمرین های ساختاری برای آموزش بیماران به عنوان پیش شرط مهارت های بازسازی شناختی ۳)نمایش موقعیت های برانگیزنده اضطراب بیماران در جلسات درمان ۴)استفاده ازروش­های بازسازی شناختی به همراه نمایش آن ۵)تکالیفی برای نمایش طبیعی درمنزل ۶)خود مدیریتی روزمره بازسازی شناختی برای قبل و بعد از تکمیل تکالیف منزل. چندین مطالعه کنترل شده تاثیر(CBGT)  رانشان دادند (هیمبرگ ۱۹۹۳؛ هیمبرگ، ۲۰۰۱؛ هیمبرگ و بارلو ۱۹۹۱؛ هیمبرگ وهمکاران، چاپ اول ۱۹۹۰؛ هیمبرگ و جاستر ۱۹۹۴؛ هیمبرگ و همکاران، چاپ دوم ۱۹۹۳). مخصوصا یافته دلگرم کننده این است که نتایج درمان تا ۵ سال حفظ می شوند. مطالعات پیگیری دراز مدت ندارند. معمولا حفظ نتیجه درمان تا ۳-۶ ماه ارزیابی شده است. اگرچه مطالعات اخیر نتایج درمان را تا یک سال هم نشان داده اند (مرتبرگ، ۲۰۰۶).

۲-۱۶-۲-۲: شکل های دیگر CBT:

مثالی دیگر از یک مدل گروهی، درمان گروهی متمرکز بر زمان است که توسط اندروز[۲] و همکارنش توسعه یافته است (اندروز و همکاران، ۱۹۹۴) که عبارتند از یک دوره سه هفته ای شامل ۸۰ ساعت درمان و یک­سری مداخلات رفتاری اساسی: ۱)آموزش در مورد اضطراب و هراس اجتماعی ۲)کنترل تنفس و نفس نفس زدن ۳)آموزش تمدد اعصاب ۴)بازسازی شناختی (افکارمنطقی در مقابل افکار غیر منطقی) ۵)نمایش مدرج[۳] (خوگیری منطقی)  ۶)آموزش عزت نفس. در یک کلینیک ویژه وابسته به بیمارستان، این نوع برنامه در قالب برنامه روزانه ارائه شد و تاثیرات آن طی یک مطالعه کنترل نشده گزارش گردید (هانت[۴] و اندروز، ۱۹۹۸). شکل متمرکز، نمایشی متمرکز تر وطولانی تر را ارائه می دهد که تصور می شود در غلبه بر ترس اجتناب، نسبت به درمان هفتگی موثرتر است. نوع محدودیت زمانی (۴۱ ساعته) این مدل در کلینیکی روانپزشکی در کانگالو[۵] سوئد به کار گرفته شد (دست نوشته های چاپ نشده جانسون[۶]، ۱۹۹۵).

مطالعات مقدماتی درمان گروهی شناختی رفتاری هیمبرگ درنسخه کوتاه مدت ۶ هفته ای نتایجی برابر با درمان قبلی که ۱۲ هفته به طول انجامید، نشان داد (هربرت[۷] و همکاران، ۲۰۰۲). به علاوه هربرت و همکاران، مدل هیمبرگ سازگار با درمان فوری را به جای ۱۲ هفته به ۱۸هفته افزایش دادند، اما نتایج مثبتی به دلیل بسط زمانی ایجاد شده مشاهده نشد و پیشنهاد شد که این چنین بسطی ممکن است در حقیقت منجر به افزایش احتمال پایان نابهنگام شود (هربرت و همکاران، ۲۰۰۴).

پیشرفت های اخیر برنامه های خود یاری ارائه شده توسط اینترنت خاطر نشان ساخت که احتمالا این برنامه ها درآینده مکمل برنامه های مدیریتی درمانگر خواهند بود. دراین زمان، مطالعه ای آزاد و مطالعه کنترل شده تصادفی درمورد خود یاری ومبتنی بر اینترنت با حداقل پشتیبانی درمانگر انجام شد که بعد از ۹ هفته درمان، نتایج معتبری را در بر داشت و فواید آن بعد از درمان حفظ شد (اندرسون[۸] و همکاران، ۲۰۰۸،  کارلبرینگ[۹] و همکاران، ۲۰۰۶).

۱۲Cognitive Behavioural Group Therapy

۱Andrews G.

۲Graded Exposure

۳Hunt C.

۴Kungalv

۵Jonsson J.E.

۱Herbert J.D.

۲Andersso G.

سوگیری توجهی، گرایش به توجه انتخابی به محرک­های مرتبط با اختلال است، که در سبب­شناسی و حفظ آسیب­های روانشناختی موثر است (هنریچز[۱] و هافمن، ۲۰۰۱؛ هافمن، ۲۰۰۷؛ راپی و هیمبرگ، ۱۹۹۷؛ ویلیامز و همکاران، ۱۹۹۷). سوگیری توجهی به سمت تهدید اجتماعی مکانیزم مهمی است که تصور می­شود باعث حفظ اضطراب اجتماعی می­شود (بوگلز و مانسل، ۲۰۰۴؛ راپی و هیمبرگ، ۱۹۹۷). درنتیجه، راهبردهای آموزشی­ای به وجود آمده­اند که توجه سوگیرانه را در افراد مبتلا به SAD تغییر دهند و بررسی این راهبردها با نتایج امیدوارکننده­ای همراه بوده است (نئوبار و همکاران، ۲۰۱۳).

مطالعات زیادی اثربخشی برنامه­ی ATT را در کاهش اضطراب افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی بررسی کرده­اند. بطور مثال، لی[۲] و همکاران (۲۰۰۸) مشاهده کرده­اند که در مقایسه با گروه کنترل، ۷ روز آموزش توجه به سمت چهره­های مثبت، سوگیری توجه به سمت چهره­های منفی و ترس خودگزارشی از تعاملات اجتماعی را در افراد مبتلا به هراس اجتماعی کاهش داده است. همچنین، امیر و همکاران (۲۰۰۸) افراد مبتلا به هراس اجتماعی را که یک آموزش توجه تک­جلسه­ای به سمت چهره­های خنثی را کامل کردند با آنهایی که یک تکلیف کنترل را که در آن هیچ ارتباطی بین کاوشگر و نشانه­ها نبود، کامل کرده بودند، مقایسه کردند. افرادی که تحت برنامه­ی آموزش توجه بودند، نسبت به آنهایی که تکلیف کنترل را کامل کردند، کاهش اضطراب را در پاسخ به یک سخنرانی فی­البداهه گزارش کردند. در ایران نیز، تکنیک آموزش توجه در مطالعات معدودی مورد استفاده قرار گرفته است و تاثیر آن در کاهش اضطراب افراد مبتلا به بیماری قلبی (هاشم­زاده و همکاران، ۱۳۹۰) و بهبود عملکرد کودکان مبتلا به اختلال یادگیری[۳] (LD) (عابدی و همکاران، ۱۳۹۱) به اثبات رسیده است. اما اثربخشی آن برروی اختلال اضطراب اجتماعی هنوز در ایران مورد بررسی قرار نگرفته است.

تا امروز، ۴ مطالعه اثربخشی ATT را در افراد دارای تشخیص SAD در آزمایشگاه بررسی کرده­اند (امیر و همکاران، ۲۰۰۹؛ هرن و همکاران، ۲۰۱۱؛ هرن و همکاران، ۲۰۱۲؛ اسمیت[۴] و همکاران، ۲۰۰۹). در مطالعه­ اسمیت و همکاران (۲۰۰۹)، شرکت­کنندگان بصورت تصادفی در دو گروه ATT و کنترل قرار گرفتند. هر دو گروه ۸ جلسه­ی ۱۵ دقیقه­ای مبتنی بر الگوی اصلاح­شده­ی dot probe را بصورت دوبار در هفته تکمیل کردند. در گروه آموزشی (ATT) افراد آموزش می­دیدند که توجهشان را از چهره­های ناخوشایند دور کنند و به سمت چهره­های خنثی برگردانند، در حالی که هیچ دستکاری توجهی در گروه کنترل وجود نداشت. شرکت کنندگان گروه ATT در مقایسه با گروه کنترل، یک هفته و چهار ماه پس از آموزش، کاهش معناداری را در نشانه­ های اضطراب اجتماعی نشان دادند. همچنین آنها با احتمال بیشتری فاقد ملاک­های تشخیصی SAD در ارزیابی پس از درمان (۲۸% در مقابل ۸۹%) و پیگیری (۲۵% در مقابل ۶۴%) بودند.

نئوبار و همکاران ( ۲۰۱۳) اشاره می­ کنند که بر اساس اطلاعات ما، سه کوشش دیگر برای تکمیل این یافته­ها وجود داردکه بدان­ها اشاره می­کنیم. امیر و همکاران (۲۰۰۹) نتایج چشمگیر مشابهی را در گروهی از افراد مبتلا به هراس اجتماعی به دست آوردند. علاوه بر کار اسمیت و همکاران (۲۰۰۹)، آنها تأثیر آموزش بر روی یک مقیاس مستقل سوگیری توجه، به نام تکلیف پونسر[۵] (پونسر، ۱۹۸۰) را نیز مورد ارزیابی قرار دادند. در اینجا نیز، آموزش منجر به برگرداندن توجه از تهدید اجتماعی در گروه ATT شد. و نهایتاً تحلیل­ها نشان دادند که تغییر در سوگیری توجه پس از درمان نسبت به قبل از درمان، با تغییر در نشانه­ های بالینی اضطراب اجتماعی مرتبط است که دلالت بر این دارد که این می ­تواند یکی از مکانیزم­های زیربنایی کاهش نشانه­ های مشاهده­شده باشد.

در یک طرح تا اندازه­ای متفاوت، هرن و همکاران (۲۰۱۲) نیز حمایت­هایی را در جهت اثربخشی ATT با بهره گرفتن از مقیاس­های خودگزارشی، رفتاری و فیزیولوژیکی اضطراب به دست آوردند. نویسندگان از یک تکلیف تشخیص کاوشگر مبتنی بر الگوی dot probe در ۴ جلسه استفاده کردند که در هر جلسه آزمون­های بیشتری نسبت به سه مطالعه­ای که دارای ۸ جلسه بودند، مورد استفاده قرار گرفت. ۵۷ فرد مبتلا به اضطراب اجتماعی به صورت تصادفی در سه گروه قرار گرفتند و برای توجه به چهره­های مثبت، تهدیدکننده یا هر دو نوع آموزش دیدند. افرادی که برای توجه به محرک­های مثبت آموزش دیده بودند، در مقایسه با دو گروه دیگر، نه تنها بر اساس مقیاس­های خودگزارشی، بلکه بر اساس مقیاس­های رفتاری و فیزیولوژیکی اضطراب اجتماعی نیز به طرز معناداری بهبود یافتند. همچنین آنها کاهش بیشتری را در سوگیری توجه نسبت به دو گروه دیگر نشان دادند. این نتایج امیدوارکننده­ نشان می­دهد که آموزش توجه به سمت محرک­های غیرتهدیدکننده می ­تواند منجر به تغییر در هر سه سیستم پاسخ هیجانی (رفتاری، شناختی، فیزیولوژیکی) بشود. بر خلاف کلامپ[۶] و امیر (۲۰۰۹) که به این نتیجه رسیده بودند که هر دو نوع آموزش به سمت تهدید و به دور از تهدید منجر به کاهش اضطراب در پاسخ به یک سخنرانی در نمونه­ای از افراد مضطرب اجتماعی می­شود، هرن و همکاران (۲۰۱۲) شواهدی یافتند مبنی بر اینکه جهت­گیری آموزش توجه می ­تواند تعیین­کننده باشد، هرچند هیچ مصاحبه­ی بالینی­ای برای ارزیابی پیامد استفاده نشد و شرکت­کنندگان فقط دو هفته پس از درمان مورد پیگیری قرار گرفتند.

همچنین هرن و همکاران (۲۰۱۱) اثربخشی و مکانیزم­های تغییر زیربنای ATT یک جلسه­ای را برای اضطراب اجتماعی مورد بررسی قرار داده­اند. محققان به این نتیجه رسیدند که به نظر می­رسد آموزش برگرداندن توجه از تهدید اجتماعی (بطور مثال چهره­های ناخوشایند) مکانیزم اصلی در ATT باشد که نقطه­ی مقابل آموزش توجه به محرک­های غیرتهدیدکننده است. برای تعیین اثربخشی، پاسخ­های خودگزارشی و رفتاری به یک تکلیف سخنرانی در حضور یک عامل اضطراب­زای اجتماعی مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که شرکت­کنندگانی که به وسیله­ی یک تکلیف کاوش، آموزش دیده بودند که توجهشان را از تهدید اجتماعی برگردانند، در مقایسه با گروه کنترل و افرادی که آموزش دیده بودند توجهشان را به سمت نشانه­ های غیرتهدیدکننده معطوف کنند، نشانه­ های اضطرابی رفتاری و خودگزارشی کمتری را نشان دادند. البته این مطالعه نیز فقط تغییر در نشانه­ های خودگزارشی را ارزیابی کرده است و شامل ارزیابی پیگیری نبوده است.

[۱]Heinrichs, N.

[۲] Li, S.W.

[۳] Learning Disorder

[۴] Schmidt, N. B.

[۵]Posner, M. I.

از سال ۱۹۷۰ یکی از سازه­های مهم در روانشناسی، علوم اجتماعی و رفتاری مفهوم “خود” بوده است. اگرچه برای خود جنبه­های متعددی چون خودپنداره، خودکارآمدی، عزت نفس و… بیان شده است، یکی از مهمترین جنبه­های خود مفهوم هویت است که از دیرباز مورد توجه فیلسوفانی چون جیمز، کولی و مید بوده ­است و پس از آن به عنوان یک سازه­ی مهم در روانشناسی مطرح شده­است (لری و تانجنی، ۲۰۱۲).

ویلیام جیمز (۱۸۹۲) به عنوان پیشگام در بررسی و اندیشه درباره­ی”خود” هویت شخصی را مفهومی می­داند که فرد از خود به عنوان یک شخص دارد و معتقد است که این مفهوم ناشی از تجربه­ی تداوم و تمایز است. به این معنا که “خود” در حالیکه از دیگران متمایز است، در طول زمان یکسان باقی می­ماند. پس از جیمز، کولی (۱۹۰۲) از دیگر فیلسوفانی است که به مفهوم­پردازی در این زمینه پرداخته ­است. او معتقد است که “خود” در رابطه­ متقابل فرد و جامعه شکل می­گیرد و بدین ترتیب “خود­آینه­سان” را مطرح ساخت، بدین معنا که افراد خود را بر اساس دیگران ارزیابی می­ کنند و بر اساس تصوری که از ارزیابی آنها دارند، درباره خود احساس غرور و یا سرافکندگی می­ کنند (محسنی، ۱۳۷۵).

بر پایه­­ی دیدگاه کولی، برای اولین بار مید (۱۹۳۴) مفهوم “خود اجتماعی” را مطرح کرد. مید معتقد است که خود در نتیجه­ی تجربه­ی اجتماعی هر فرد در جامعه به وجود آمده و رشد می­ کند.

علاقه به مفهوم خود و هویت تنها توجه فیلسوفان را جلب ننمود، بلکه به حوزه­ روانشناسی نیز راه یافت و با اقبال و توجه روانشناسان روبرو شد. هویت در مفهوم روانشناختی خود و به عنوان تعریف افراد از خویشتن و پاسخگویی آنان به سئوال من کیستم؟ اساساً از کارهای اریکسون اقتباس شده و از او به عنوان روانشناس پیشگام در این زمینه نام برده می­شود (فیرون،۱۹۹۹).

او برای رشد شخصیت انسان هشت مرحله­ی روانی- اجتماعی را در نظر می­گیرد و معتقد است که فرآیند رشد شخصیت تحت کنترل اصل اپی­ژنیک[۱] رسش قرار دارد. بدین معنا که شخصیت انسان، بر اساس مراحل از پیش تعیین شده (عوامل ارثی) و استعدادهای او رشد می­ کند. این استعداد رشد، در آمادگی انسان برای تحریک به طرف محرک­ها، بروز آگاهی و ارتباط متقابل با عوامل وسیع و مختلف اجتماعی ظاهر می­شود و چنانچه توان بالقوه­ی افراد و شرایط اجتماعی هماهنگ باشد رشد افراد تسریع می­شود (شولتز، ۱۳۸۳). بنابراین اریکسون بر ادغام و یکپارچگی نیروهای زیست­شناختی و روانی- اجتماعی تأکید می­ کند که در کار شخصیت نقش تعیین کننده ­ای دارند (رایکمن، ۱۳۸۷).

افزون بر این، او معتقد است که رشد انسان شامل یک رشته تعارض است و هر مرحله­ی رشد، بحران[۲] یا نقطه­ی تحول خاص خود را دارد که طی آن شخص به یکی از دو سر بحران کشیده می­شود. بحران مهمی که افراد در سنین نوجوانی و مرحله­ی پنجم زندگی خویش با آن مواجه­اند مسئله­ هویت­یابی است که اریکسون این مرحله را تحت عنوان “هویت­یابی در مقابل سردرگمی در نقش” نامگذاری می­ کند (ماسن و همکاران، ۱۳۸۰). او هویت را به عنوان سازمان پویای انگیزه­ها، توانایی­ها، اعتقادات و تاریخ در شکل­دهی خود ­­مستقل و یکپارچه تعریف می­ کند (اریکسون، ۱۹۶۸) و تشکیل هویت را وحدت بین سه نظام زیستی، روانی و اجتماعی می­داند. بدین معنا که نوجوان ضمن اینکه با تغییرات درونی و بدنی خود سازگار می­شود، باید بین آن تصوری که از خود دارد و آن تصوری که از استنباط و انتظار دیگران از خود دارد نیز هماهنگی ایجاد کند (اکبرزاده، ۱۳۷۶).

چنانچه افراد بتوانند تصویری منسجم از خود تشکیل دهند و به تعریفی قطعی و منسجم از اینکه چه کسی هستند؟ و چه اهداف و جایگاهی دارند؟ دست یابند، هویتی منسجم و یکپارچه تشکیل خواهند داد. اما چنانچه در رسیدن به هویت منسجم ناکام بمانند دچار بحران هویت[۳] می­شوند که اریکسون آن را سردرگمی نقش می­نامد. این افراد نمی­دانند که هستند، به کجا تعلق دارند و یا به کجا می­خواهند بروند (شولتز، ۱۳۸۳). حل و فصل موفقیت آمیز بحران نوجوانی به فضیلتی تحت عنوان “پایبندی”[۴] منجر می­شود که اریکسون آن را دنبال کردن آزادانه­ی علائق به رغم تضییقات اجتناب­ناپذیر نظام ارزشی می­داند. آنها به آینده چشم می­دوزند و به سمت آن حرکت می­ کنند. اما نوجوانانی که تعارضات این مرحله را به طور رضایت بخشی حل و فصل نمی­کنند، دارای هویت منفی می­شوند و به گروه­ها، افراد و ایدئولوژی­هایی که برای آنها و جامعه مخرب هستند، علاقمند می­شوند (رایکمن، ۱۳۸۷).

علی­رغم اینکه اریکسون از جمله اولین و برجسته­ترین نظریه­پردازانی است که هویت را بررسی کرده­است، اما مفهومی که او از هویت ارائه می­دهد مفهومی بسیار گسترده ­است، به گونه­ای که انجام تحقیقات تجربی را در این زمینه با مشکل مواجه می­سازد. بنابراین به منظور بررسی و آزمون هویت، ابتدا لازم است که این سازه به صورت عملیاتی تعریف گردد. بدین منظور، مارسیا (۱۹۶۶) با مطرح ساختن رویکرد وضعیت­های هویت[۵] گامی در جهت عملیاتی کردن مفهوم هویت و آزمون آن برداشت.

[۱]– epigenic

[۲]– Crisis

[۳]– identity crisis

[۴]–fidelity

مارسیا (۱۹۶۶) اولین و برجسته­ترین نظریه­پردازی است که نظریات اریکسون را به صورت تجربی گسترش داد و در جهت عملیاتی کردن مفهوم هویت اریکسون گام برداشت. از نظر او هویت عبارت است از سازمان دادن یک خود درونی که شامل ساخت خود، نظام باورها، آرزوها، عقاید، توانایی­ها و تاریخچه­ی فردی می­باشد که در واقع نتیجه­ی یک بحران است. مارسیا نیز همچون اریکسون دوره­ی نوجوانی را به عنوان دوره­ی بحران هویت معرفی می­ کند و معتقد است که نوجوانان در این دوره باید انتخاب­های بالقوه­ی زندگی خود را بررسی کنند و نهایتاً در یک زمینه خود را متعهد و پایبند سازند. بر این اساس او مدل خویش را بر پایه­ دو بعد اکتشاف[۱] و تعهد[۲] بنیان کرد. اکتشاف که مارسیا از آن تحت عنوان بحران یاد می­ کند، به معنای پرسش­گری فعال و بررسی گزینه­های هویتی مختلف قبل از تصمیم ­گیری راجع به ارزش­ها، باورها و اهدافی است که فرد دنبال خواهد کرد. تعهد به معنای دست­یافتن به یک انتخاب نسبتاً قطعی در رابطه با هویت و درگیر شدن در فعالیت­های مهمی است که فرد را برای انجام این انتخاب­ها آماده می­سازد (کروستی، سیکا، شوارتز، سرافینی و میوس[۳]، ۲۰۱۳). در مدل مارسیا تعهد نشان ­دهنده­ی ساختار هویت افراد است و در واقع ساختار تحت عنوان تعهد مفهوم­سازی شده­ است (برزونسکی، ۲۰۰۳).

مارسیا بر اساس وجود یا عدم وجود این دو بعد در افراد چهار وضعیت هویت را معرفی کرد: ۱- هویت کسب شده[۴]   ۲- هویت زود­رس[۵]  ۳-هویت تعویقی[۶] ۴- هویت گسیخته[۷].

هویت کسب ­شده یا موفق زمانی محقق می­شود که شخص از خلال تجربه­ی بحران در مورد این موضوع که کیست و چه کسی خواهد شد دست به انتخابی آشکار زند. بدین ترتیب افراد با هویت کسب ­شده، با پشت سر گذاشتن بحران و جستجوگری، به ارزش­ها و عقایدی که برگزید­ه­اند متعهد می­شوند. این افراد در انتخاب مسیرهای زندگی خویش به طور مستقلانه عمل می­ کنند و علی­رغم اینکه افرادی انعطاف­پذیرند، به راحتی تحت تأثیر فشارهای بیرونی قرار نمی­گیرند و در مواجه با موانع برای دنبال کردن اهداف و مسیرهای انتخابی خویش پافشاری نشان می­ دهند (کروگر[۸] و مارسیا، ۲۰۱۱). مارسیا (۱۹۶۶) هویت کسب شده را پیشرفته­ترین و مرحله نهایی تشکیل هویت می­داند.

در وضعیت هویت زود­رس، فرد التزام شدیدی به هویتی تعریف نشده در خود احساس می‌کند، ‌بدون آنکه احساس بحران کند یا اینکه خود راه­حلی را کشف کرده­ باشد (جوکار، ۱۳۸۲). این نوع هویت در واقع وقفه­ای است در فرآیند شکل­ گیری هویت و تثبیت زودرس تصور فرد از خودش است. این تصور معمولاً تحت تأثیر انتخاب و اولویت­های دیگران به ویژه والدین و یا سایر نهادها، سازمان­ها و انجمن­ها شکل می­گیرد. افراد با هویت زود­رس ارزش­های مراجع قدرت به ویژه والدین خود را بدون اینکه در آن چون و چرا کنند می­پذیرند و از طریق دنبال کردن انتظارات دیگران از بحران جلوگیری می­ کنند. این وضعیت نوعی هویت کاذب را نشان می­دهد که به قدری انعطاف­ناپذیر و خشک است که نمی­تواند مبنایی برای برطرف کردن بحران­های زندگی آینده باشد (ماسن، ۱۳۸۰).

وضعیت هویت تعویقی که تقریباً از مهمترین حالات دوران نوجوانی است، زمانی رخ می‌دهد که فرد به گونه‌ای فعال در پی کشف خود است. در این مسیر فرد بحران­های بسیاری را تجربه می‌کند و گزینه‌های متعددی در دسترس قرار دارند که باید از میان آنها انتخاب صورت گیرد. افراد در این وضعیت مدام التزام­های خود را تغییر می‌دهند و اساساً تمایلی به چنین التزام­هایی ندارند. اهمیت این بحران از آن جهت است که اگر تجربه نشود ممکن است فرد (مانند وضعیت هویت زودرس) به صورت ناپخته به برخی از ارزش­ها متعهد شود و یا اینکه همچون افراد با هویت گسیخته، هیچگاه احساس تعهد را تجربه نکند (مارسیا، ۱۹۸۰).

مشخصه­ی اصلی هویت گسیخته، بی ­تفاوتی همراه با فقدان جستجوگری و تعهد است (برک، ۱۳۸۱). افراد با هویت گسیخته یک دوره­ی طولانی از سردرگمی هویت را می­گذرانند و شاید هیچگاه احساس هویتی قوی و روشن در آنان ایجاد نشود. اینها افرادی هستند که نمی­توانند خود را بیابند، در دوران پیش از شکل­ گیری هویت باقی می­مانند و به دشواری مسئولیت زندگی خود را به عهده می­گیرند (ماسن، ۱۳۸۰). این افراد در زندگی هدفی ندارند و به هیچ ارزش و هنجاری پایبند نیستند و یک حالت بلاتکلیفی و ناهماهنگی شخصیتی در آنها دیده می­شود (فیض، ۱۳۷۴، به نقل از پورعلی­فرد، ۱۳۸۳).

پس از مارسیا، برزونسکی (۱۹۸۹) بر اساس مطالعات خویش و با اتخاذ رویکردی اجتماعی- شناختی، تفاوت افراد در چهار وضعیت هویت مارسیا را ناشی از تفاوت آنها در نحوه­ای دانست که اطلاعات مربوط به هویت و “خود” را پردازش می­ کنند. این رویکرد در ادامه توضیح داده خواهد شد.

[۱]–exploration

[۲]–commitment

[۳]–Crocetti, Sica, Schwartz, Serafini &Meeus

[۴]–achievement

[۵]–foreclosure

[۶]–moratorium

[۷]–diffusions

پس از مارسیا، برزونسکی (۱۹۸۹) هویت را به عنوان فرآیند و با رویکردی اجتماعی – شناختی مفهوم­سازی کرد. او هویت را ایجاد یک نظریه­ روشن در رابطه با خود تعریف کرد که این نظریه چهارچوبی مفهومی برای رمزگردانی، سازماندهی و فهم تجارب و اطلاعات مرتبط با هویت فراهم می­آورد (۱۹۹۰،۱۹۹۳). وی تفاوت موجود در وضعیت­ هویت افراد را بر اساس شیوه­ای که آنها اطلاعات مربوط به هویت را پردازش می­ کنند مفهوم­سازی کرد و در این راستا، بیان کرد که افراد نظریه­­های مربوط به “خود” را بر اساس سه جهت­گیری پردازش شناختی بنا می­ کنند که از آنها تحت عنوان سبک­های پردازش هویت نام ­برد. سبک­های هویت بیانگر روش­هایی است که افراد برای آزمون و تأیید اطلاعات مربوط به هویت به کار می­برند. سبک­های هویت شامل سه سبک اطلاعاتی[۱]، هنجاری[۲] و گسیته- اجتنابی[۳]می­باشد (برزونسکی ،۱۹۹۰).

افراد با سبک هویت اطلاعاتی، به طور فعال اطلاعات مربوط به هویت را جستجو، پردازش و ارزیابی می­ کنند. این افراد با دیدی انتقادی نسبت به خود می­نگرند، نسبت به عقاید و گزینه­های مختلف گشوده­اند و از این طریق ساختار خود را ارزیابی و آزمون می­ کنند. آنها مانند دانشمندانی هستند که برای ایجاد نظریه درباره­ی خود اطلاعات مختلفی را به کار می­گیرند و برای انتخاب­ها و اعمال خویش تبیین و دلایل منطقی ارائه می­ دهند. سبک هویت اطلاعاتی به ایجاد یک نظریه­ متمایز و در عین حال منسجم درباره­ی خود می­انجامد (برزونسکی، ۲۰۱۱). افرادی که طبق مدل مارسیا در وضعیت هویت کسب ­شده و تعویقی قرار دارند معمولاً از سبک اطلاعاتی برخوردارند (برزونسکی، ۱۹۸۹).

افراد با سبک هویت هنجاری اهداف، باورها و ارزش­های افراد مهم را درونی و تأیید می­ کنند. این افراد تحمل ابهام ندارند و نیاز شدیدی به حفظ ساختار دارند. افراد با سبک هویت هنجاری، در تشکیل نظریه­ درباره­ی خود متعصبانه عمل می­ کنند و هدف اولیه­ی آنان حفظ دیدگاه خود است و در برابر اطلاعاتی که ارزش­های آنان را تهدید می­ کند، جبهه می­گیرند. آنها خود را با دستورات و ارزش­های افراد مهم منطبق می­ کنند و انتظارات آنان را تأیید می­ کنند. این سبک به شکل­ گیری هویتی متعصبانه منجر می­شود که در برابر تغییر بسیار مقاوم است (برزونسکی، ۲۰۱۱). سبک پردازش هنجاری معمولاً در افرادی دیده می­شود که در مدل مارسیا در وضعیت هویت زودرس قرار دارند (برزونسکی، ۱۹۸۹).

افراد با سبک هویت گسیخته- اجتنابی از برخورد با موضوعات و تعارضات مربوط به هویت اجتناب می­ کنند و یا رویارویی با موضوعات مربوط به هویت­یابی را تا جایی که ممکن است به تأخیر می­اندازند. این افراد در شکل­دهی هویت خویش به رویکردی موقتی و وابسته به موقعیت متکی­اند. بدین معنا که رفتار و انتخاب­های افراد با این سبک هویت، توسط تقاضا و پیامدهای موقعیتی تعیین می­شود و این حساسیت و انطباق نسبت به درخواست­های محیط به جای تجدید نظر ثابت و بلندمدت در هویت افراد به رفتارهای زودگذر و موقت می­انجامد. این امر ممکن است به متلاشی شدن و عدم انسجام خود منجر شود (برزونسکی، ۲۰۱۱). سبک هویت گسیخته – اجتنابی که در واقع رشد نایافته­ترین سبک پردازش هویت است معمولاً در افرادی دیده می­شود که در مدل مارسیا در وضعیت گسیخته قرار دارند (برزونسکی، ۱۹۸۹).

نظریه­هایی که تا بدین­جا مطرح شدند گرچه سالها الهام بخش محققان بوده ­اند و تحقیقات بسیاری را در زمینه هویت موجب شده ­اند، اما هویت را به طور کلی و در قالب وضعیت و سبک هویت مفهوم­سازی کرده­اند و به محتوای هویت افراد کمتر توجه داشته اند. از این رو، گروهی از نظریه­پردازان هویت با چشم­انداز دیگری به بررسی هویت پرداخته­اند که بیشتر بر محتوای هویت افراد متمرکز است. در ادامه این رویکرد توضیح داده خواهد شد.

[۱]–Informational

[۲]–Normative